WWW.KNIGA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, пособия, учебники, издания, публикации

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |

«СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ Сборник научных статей Гродно 2013 2 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, ...»

-- [ Страница 1 ] --

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ

УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

«ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ»

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Сборник научных статей

Гродно 2013 2 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 УДК 378.046.4 ББК 74.58 С56 Редакционная коллегия:

Бабкина Т. А., доцент, кандидат педагогических наук (отв. редактор);

Китурко И. Ф., доцент, кандидат исторических наук;

Кошель Н. Н., доцент, кандидат педагогических наук;

Куницкая Ю. И., доцент, кандидат педагогических наук;

Тарантей В. П., профессор, доктор педагогических наук;

Якушкина М. С., профессор, доктор педагогических наук.

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики физической культуры ГрГУ им. Я. Купалы В. А. Барков;

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологического и социально-педагогического сопровождения дошкольного, общего среднего и специального образования ГУО «ГрОИРО»

С. В. Белохвостова;

доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии ГрГУ им. Я. Купалы Ч. С. Кирвель.

Рекомендовано Советом Института повышения квалификации и переподготовки кадров учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

С56 Современные технологии образования взрослых : сб. науч. ст. / Гродн. гос. ун-т ; редкол.: Т.А. Бабкина (отв. ред.) [и др.]. – Выпуск 2. – Гродно : ГрГУ, 2013. – _ с.

ISBN 978-985-515-_- В сборник включены научные статьи по проблемам современных технологий образования взрослых: теоретико-методологические основания образования взрослых; содержание образования взрослых; технологические аспекты образования взрослых; актуальные проблемы кадрового обеспечения образования; информационное обеспечение образования взрослых; организационно-содержательные аспекты образования взрослых.





Адресован специалистам, работающим в области дополнительного образования взрослых, научным сотрудникам, преподавателям средних и высших учебных заведений, аспирантам, магистрантам и др.

УДК 378.046. ББК 74. © Институт повышения квалификации и переподготовки кадров учреждения образования «ГродненISBN 978-985-515-- ский государственный университет имени Янки Купалы», Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Бабкина Т. А.

Теоретико-методологические основания экспертизы информационно-образовательных ресурсов инновационного развития дополнительного образования взрослых ……………….….. Бернацкая С. Н.

Роль образования в формировании ценностных ориентаций у студентов гуманитарных специальностей в системе инклюзивного образования……………………………………………………… Дудаль Н. Н.

Специфика переживания кризиса профессиональной переподготовки личности на разных возрастных этапах………………………………………………………………………………..…………………… Илакавичус М. Р.

Развивающий потенциал надпредметного модуля текстоведческой проблематики в программах дополнительного профессионального педагогического образования…………. Король А. Д.

Проектирование системы образования распределенного типа: от полилога к диалогу (философско-методологический аспект)……………………………………………………………………………… Куницкая Ю. И.

Представление о целях и содержательных линиях «педагогики дистанционного обучения»…. Марон А. Е., Монахова Л. Ю.

Фундаментальные исследования андрагогических систем непрерывного образования взрослых в России: модели и технологии развития……………………………………………………………. Меркулова О. П., Хачатурова М. А.

Психологическая поддержка становления готовности к самообразованию в процессе обучения в вузе………………………………………………………………………………………………………………………. Пальчевский Б. В.

Понятие «инновационное развитие»: логико-герменевтический анализ его сущности и значения в образовании………………………………………………………………………………………………………… Петрушак В. Л.

Роль гуманитарного знания как фундаментального основания эффективности образования взрослых……………………………………………………………………………………………………………. Прокопчик-Гайко И. Л., Соломахо В. Л.

Системная личностно-ориентированная методология как основа развития образования будущего…………………………………………………………………………………………………………… Прокопчик-Гайко И. Л., Кикель П. В.

Методологические аспекты репрезентации реальности в образовательном процессе…… Рыблова А. Н.

Современные тенденции в реализации разноуровневого управления в условиях модернизации дополнительного профессионального образования……………………………….… Соколова Э. А.

Научное обоснование технологий обучения взрослых медицинской психологии…………… Спесивцева Н. В.

Андрагогический аспект подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы в вузе……………………………………………………………………………………………………………………………. 4 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, Шаньгина Н. А.

Особенности мотивационной сферы слушателей, обучающихся в системе повышения квалификации и переподготовки кадров…………………………………………………………………………….. Якушкина М. С.





Педагогическое сопровождение инкультурации семей мигрантов в России

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Белокоз Е. И., Белых Ю. Э., Романовский Ю. Я.

Технология управления самостоятельной работой взрослых в системе дополнительного образования………………………………………………………………………………………………………………………………… Боровикова Л. В.

«Французские педагогические мастерские» в инновационной технологии образования взрослых…………………………………………………………………………………………………………………………………… Гапанович-Кайдалова Е. В.

Психолого-педагогические основы активных методов обучения слушателей ИПКиПК…. Капалыгина И. И.

Научно-методическое обеспечение образования педагогов и родителей в области здоровьеформирующей деятельности………………………………………………………………………………….. Корзюк А. А.

Проведение дебатов как средство совершенствования профессиональных компетенций педагогов в системе дополнительного образования………………………………...… Кульпина Л. Н.

Метод фокус-групп и возможности его применения в системе дополнительного образования взрослых………………………………..…………………………………………………………………………. Микульчик С. Ю.

Инновационные методы обучения в системе дополнительного образования взрослых… Михайловская С. И.

Организация и контроль за самостоятельной работой слушателей заочной формы обучения в системе переподготовки кадров………………………………………………………………………..

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Ахрамович М. И.

Коммуникативная подготовка – основа современного профессионализма Гапанович-Кайдалов Н. В.

Формирование информационно-психологической культуры личности педагога в современном обществе…………………………………...……………………………………………………………………. Ильина Т. Б., Синякова М. Г.

Влияние поликультурного образовательного пространства на развитие профессионально важных качеств педагога…………………………………...…………………………………. Михайлова Н. С.

Позиция преподавателя относительно самообразовательной деятельности студента:

сущностные характеристики и опыт ее становления…………………………………………………………. Попова А. Е.

Самообразовательная деятельность педагогов системы дошкольного образования в контексте профессионального самоопределения……………………………………………………………….. Семенчук И. В., Разводовская Я. В.

Языковая подготовка преподавателей, осуществляющих преподавание специальных медицинских дисциплин на английском языке…………………………………………………………………… Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 Таран Р. И.

Ресурсный центр гимназии как средство инновационной педагогической деятельности…… Фоменко С. Л.

Тенденции совершенствования условий профессионального развития педагогического коллектива……………………………………………………………………………………………………………………………….

ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Аверченков В. И., Самарцев К. С.

Применение компетенций в управлении информационно-коммуникационными системами непрерывного образования………………………………………………………………………………. Лакша Е. И.

Дистанционное обучение в учебном процессе как средство повышения качества образования…………………………………………………………………………………………………………………………….. Леоновец В. Т.

Использование современных технологий образования в процессе повышения квалификации переподготовки и профессиональной подготовки рабочих (служащих).. Мещерякова А. А., Дубоенко Л. В., Мороз Л. Е.

Дидактические аспекты электронного обучения кадров в сфере управления………………… Мещерякова А. А., Ганчарик Л. П., Кузикевич С. Н.

Некоторые подходы к созданию единой республиканской информационнообразовательной среды непрерывного образования в сфере управления……………………… Микульчик С. Ю., Сторожилов А. И.

О роли современных информационных технологий в повышении квалификации ВУЗов… Ольшевская А. А.

Возможности интернет-технологий в учебном процессе системы переподготовки специалистов………………………………………………………………………………………………………………………………. Савич О. Е.

Информационные технологии в современных тенденциях организации учебного процесса подготовки…………………………………………………………………………………………………………………………………… Цыганков Д. Г.

О некоторых аспектах правового регулирования дистанционного образования в Республике Беларусь………………………………………………………………………………………………………………

ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Бабицкая М. А.

Пути повышения качества дополнительного образования взрослых………………………………. Бармин О. А.

Повышение квалификации специалистов учреждений образования по энергосбережению…… Божкова В. В., Купенко Е. В.

Некоторые подходы к планированию программ повышения квалификации научнопедагогических работников …………………………………………………………………………………………………. Бортник Г. Л., Каминская С. О., Самарцев С. Б.

Организация повышения квалификации в австрийских университетах………………………….. Гайко Т. Н.

Компетентностный подход в обеспечении качества подготовки специалистов при реализации образовательных программ высшего образования и дополнительного образования взрослых……………………………………………………………………………………………………………. Каминская С. О., Самарцев К. С., Самарцев С. Б.

Европейские объединения содействия повышению квалификации в университетах……. 6 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, Китурко И. Ф.

Мониторинг качества образовательных услуг и анализ удовлетворенности слушателей (заказчиков) как приоритетное направление работы учреждений дополнительного образования взрослых………………………………………………………………………………………………………………… Концеал Е. В.

Из опыта организации самостоятельной работы слушателей переподготовки …………………… Разводовский В. Ф.

Организация качественной подготовки переводчиков-референтов в процессе переподготовки………………………………………………………………………………………………………………………. Халецкий В. А., Яловая Н. П.

Проектирование содержания учебных дисциплин для инженеров-экологов в системе дополнительного образования взрослых……………………………………………………………………………… Ясюк Е.

Szkolenia i sprawdzanie kwalifikacji personelu lotniczego – aspekty prawne i finansowe ze szczeglnym uwzglednieniem polski…………………………………………………………………………………….. АВТОРЫ……………………………………………………………………………………………………… АЛФАВИТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ АВТОРОВ……………………………………………………………. Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

УДК 378.046.4 + 37.013. Т. А. Бабкина

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЭКСПЕРТИЗЫ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

В статье обосновывается актуальность оценки информационно-образовательных ресурсов инновационного развития дополнительного образования взрослых в современных условиях, определяется понятие экспертизы и ее типов, условия формирования экспертной культуры и организационно-педагогические аспекты реконструкции деятельности в экспертизе.

В условиях расширения инновационной и экспериментальной деятельности в сфере дополнительного образования взрослых, формирования и развития принципиально новых информационно-образовательных ресурсов возрастает актуальность проблемы теоретикометодологических оснований оценки таких ресурсов. Потребности современной образовательной практики вызывают необходимость переосмысления сущности оценки, экспертизы, разработки новых подходов, технологий в экспертной и оценочной деятельности, что требует своего методологического и научного обоснования, привлечения новых интеллектуальных сил и средств.

Система дополнительного образования взрослых стоит сегодня перед необходимостью создания качественно нового образовательного пространства, создающего максимально благоприятные условия для продвижения человека по индивидуальной траектории развития с помощью новых информационно-образовательных ресурсов. Именно новые информационно-образовательные ресурсы сегодня определяют и новое содержание, и новое качество образования. Для решения такой задачи необходимы теоретическое и практическое осмысление, комплексный анализ развития ресурсов образования, методологическое обоснование механизмов оценки, следовательно, и механизмов управления качеством.

В связи с постановкой вопроса оценки информационно-образовательных ресурсов образования вырисовывается особая проблема – дальнейшее преобразование и развитие адекватной и глубокой экспертизы, способной охватить дифференцированными процедурами различные объекты образования: процессы, деятельности, ресурсное обеспечение, результаты и последствия, сами учреждения и их структуры и т.д. В условиях расширения инновационной и экспериментальной деятельности в сфере образования, демократизации и гуманизации, развития образования как открытой устойчивой системы возрастает актуальность проблемы организации профессиональной экспертизы как процедуры управления качеством, как механизма оценки. Кроме того, возросший интерес к экспертной деятельности объясняется и усложнением всех сфер жизни человека и его деятельности, в том числе образования, и тенденцией к увеличению зон неопределенности, неоднозначности, невозможности все алгоритмизировать, подвести под единые критерии и измерения. Разработка новых информациСовременные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, онно-образовательных ресурсов также усугубляет неоднозначность как процессов, так и результатов. Следует признать, что универсальной экспертно-критериальной базы для инновационных образовательных объектов, в том числе информационно-образовательных ресурсов, не может быть.

Необходимость развивать вместе с инновационным движением в образовании адекватную ему систему экспертной работы В. И. Слободчиков обосновывает проблематизацией образовательной практики во всех ее аспектах: в управлении, организации, содержании и технологиях образования [17], которые всегда включали и ресурсное обеспечение. Это в полной мере относится и к системе дополнительного образования взрослых.

Сегодня инновациями охвачена вся педагогическая действительность. Для дополнительного образования взрослых инновационность также становится постоянной характеристикой. Эта тенденция имеет и свои опасности: она может привести в некоторых случаях к деформации инновационных процессов, проявляющейся в расхождении содержательных и формальных признаков инновационности, несоответствии образовательных процессов, разрабатываемых ресурсов декларируемым целям и ценностям, к обострению проблемы качества. Есть опасность отрыва ресурса от деятельности, непонимания взаимосвязи и диалектического единства деятельности и ее ресурсов.

В современных условиях разработки новых информационно-образовательных ресурсов образования вопрос качества образовательных процессов можно отнести к ключевой, определяющей проблеме развития образования. Оно должно быть застраховано от инновационного беспредела, утраты профессионализма, образцовости деятельности, стихии необоснованных нововведений [17]. Должна просматриваться адекватность деятельности и ресурса.

Как отмечают многие авторы, новаторство и инновационный режим, импровизация деятельности доступны, а значит, и могут быть дозволены далеко не каждому практикующему педагогу [13]. «Среди миллионов учителей и преподавателей далеко не все способны к подлинному педагогическому творчеству, хотя никому из них заранее не заказано стремиться к нему… Игнорирование этого ограничения, представление каждому, даже начинающему педагогу, полной, ничем не лимитируемой свободы собственного самовыражения грозит превращением творчества в заурядную анархию и отсебятину, в своего рода «педагогическую какофонию», ничего, кроме вреда, не приносящую» [8, с. 60]. Данное утверждение в полной мере относится и к ресурсному обеспечению образовательной деятельности.

Если не фиксировать культурный уровень существующей практики образования, инновации превращаются в хаотическое изменение всего и вся, и в целом подобная вариативность означает лишь изменчивость, разрушающую единые (но не единообразные) культурные прототипы образования. Но если выделить жесткие культурные прототипические формы, то тем самым обеспечивается нормирование всевозможных, самых разнообразных изменений в образовании.

Новые тенденции в разработке информационно-образовательных ресурсов предполагают изменение работы всех основных профессиональных позиций в образовательной сфере, в том числе и экспертной, а также выделение новых образцов экспертной деятельности. Проблема инновационности в образовании, в том числе в сфере ресурсного обеспечения, заключается не только в рождении инноваций, но и в снятии с них технологической кальки и переводе в план нормы, воспроизводства и тиражирования.

Для того чтобы обеспечить качественные процессы в разработке и реализации нового ресурсного обеспечения образования, необходимы, в свою очередь, систематический анализ и оценка, что является функцией экспертизы. Однако экспертные подходы, процедуры и инструментарий, имеющиеся сегодня в эмпирическом опыте, не адекватны требованиям современной образовательной ситуации.

Надо признать, к сожалению, что в сегодняшней практике оценки информационнообразовательных ресурсов эксперты чаще всего вынуждены работать как инспекторы, так Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 как не владеют общей культурой мышления и культурой рефлексивного анализа, которые выступают основанием организации экспертизы инновационного опыта.

Отсюда – проблемное поле: формирование экспертного мышления, технологии мышления и овладения этой технологией. Для эксперта крайне необходимым и очень важным является владение анализом и реконструкцией систем деятельности, различием между понятием и категорией, концепцией и понятием, эмпирическим материалом и концепцией. Логикомыслительное различение, средства мышления, способы существования языка и т.д. выступают основой построения деятельности эксперта.

Таким образом, основная проблема состоит в отсутствии на настоящий момент целостной культурной теории профессиональной экспертизы, технологий, средств, методов, образцов осуществления рефлексивных анализов и реконструкций образовательной деятельности и ее ресурсного обеспечения.

Экспертиза и типы экспертных процедур Наиболее распространена трактовка экспертизы (фр. expertise, от лат. еxpertus – опытный) как способа познания, исследования специалистом (экспертом) каких-либо вопросов, решение которых требует специальных познаний в области науки, техники, искусства и т.д.

Однако понятие экспертизы не сводится к научному исследованию. Это разные способы познания, имеющие различные задачи. Экспертиза, в отличие от науки, не ставит целью открытие нового знания.

Экспертная деятельность чаще всего рассматривается как практика оценки (или установления качества продукта, ресурса) или процессов его создания по определенным критериям, то есть выступает предельно общим обозначением деятельности оценивания какоголибо объекта в соответствии с некоторой мерой. Как считает В. И. Слободчиков, полноценная экспертиза возможна при определении трех содержательных моментов: объекта экспертизы (что оцениваем), процедуры оценивания (как оцениваем) и критериев экспертизы (исходя из каких оснований оцениваем) [17]. Данный подход вполне употребим и к оценке ресурсов.

Несколько расширяет понятие экспертизы Н. Г. Алексеев. Под «экспертизой» он понимает «оценку состояния, выявляющую общественную значимость инициативы, ее реализационный потенциал, особенность включения данной инициативы в региональную образовательную ситуацию. Экспертиза включает в свои цели определение возможных направлений движения данной инновации, форм ее существования и воздействия в региональной ситуации» [1]. Однако экспертизу актуальной образовательной практики нельзя свести только к оцениванию результатов и процессов, хотя оценочная функция экспертизы достаточно важна и имеет место.

Кроме того, мы не можем согласиться с утверждением, что мониторинг в образовании связан с процессом, а экспертиза имеет дело непосредственно только с результатом. Опираясь на данную позицию, М. М. Князева дает определение традиционной экспертизы как аналитической процедуры, направленной «на получение аргументированного представления о состоянии результата (целостного объекта) образовательной деятельности» [10, с. 214]. Отличие мониторинга и экспертизы следует искать не в объекте, а в функциях, уровне технологичности, основаниях процедур и т.д. Это положение достаточно актуально относительно оценки ресурсов как фактора развития инновационной практики дополнительного образования взрослых.

Неоднозначность определения понятия экспертизы вполне объяснима и оправдана рядом факторов: многообразие функций и типов экспертизы, зависимость критериальной базы экспертизы от объекта изучения, заказа, целевых установок и т.д.

Переосмысление сущности экспертизы связано и с изменениями подходов в образовании, гуманизацией образования, пониманием нового содержания и новых ресурсов образования. Сегодня достаточно популярным становится такое новое понятие, как «гуманитарная 10 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, экспертиза» – особый вид экспертизы, осуществляемой на основе гуманитарной методологии [7; 10]. Антропоцентристская ориентация гуманитарного подхода предполагает изменение акцента и логики познания. Существенным становится не только понимание фактов, явлений, но в большей степени отношение человека к этим фактам и явлениям. Тогда критерием оценки адекватности и эффективности гуманитарного познания выступает не соответствие заданным параметрам, а глубина постижения.

В рамках формирующейся концепции гуманитарной экспертизы определение понятия экспертизы, на наш взгляд, захватывает еще большее пространство экспертной деятельности.

Экспертиза в образовании определяется как «процедура выработки решения независимым компетентным лицом на основе его ценностного самоопределения и согласования с ценностями и целями других субъектов экспертизы. Гуманитарная экспертиза – это определение состояния образовательной среды с точки зрения возможностей самоопределения участников образовательного процесса» [10, с. 220]. Именно эта позиция может стать определяющей в оценке информационно-образовательных ресурсов дополнительного образования взрослых, что позволит не потерять человеческой составляющей.

Идея гуманитарной экспертизы интересна и ценна уже тем, что она предполагает изменения в представлении о сущности экспертизы, мышлении и отношениях субъектов экспертизы.

С целью раскрытия сущности экспертизы, вычленения ее функции в деятельности некоторые авторы (О. С. Анисимов, Н. Г. Алексеев, В. И. Слободчиков и др.) используют определенную систему средств теории деятельности, что позволяет реконструировать место, функции экспертизы, способы ее осуществления.

С точки зрения методологического подхода экспертиза рассматривается как «форма анализа опыта, опирающаяся на оформление уникальности опыта с помощью соответствующих ему по содержанию абстрактных средств теории деятельности. Применение этих средств осуществляется в процессе конкретизации, результат которой предстает как оформление опыта» [4, с. 212].

Разнообразие функций и задач экспертизы ставит вопрос о типах экспертных процедур.

Сложность и многообразие образовательных проектов и практик, их ресурсного обеспечения должны быть обеспечены экспертными процедурами, дифференцированными по целям, содержанию, формам, функциям.

Анализ литературы позволил выделить следующие типы экспертизы: дегустационная, нормоконтролирующая, квалифицирующая (или интерпретирующая), герменевтическая [16; 17]. Можно предположить, что для ресурсного обеспечения инновационного последипломного педагогического образования некоторое ограничение имеет применение двух первых типов экспертизы, так как для них характерна экспертиза уже состоявшегося явления. На развитие в большей степени нацелены квалифицирующая и герменевтическая экспертизы.

Традиционная экспертиза (или «дегустационная») сводится к оценке продукта по определенным характеристикам, для которых не выработаны объективные критерии, а в своей деятельности эксперт опирается на собственный опыт, вкус. «Дегустационная» экспертиза определяется как генетически исходная модель оценки педагогических явлений, в том числе ресурсов. Сегодня в оценке информационно-образовательных ресурсов образования доминирует именно такой тип экспертизы.

Другой тип экспертизы выполняет задачу оценки и квалификации продуктов аналитической реконструкции по соответствующему эталону. Такой нормоконтролирующий тип экспертизы опирается на объективные критерии и выполняет функцию нормоконтроля.

Здесь уже не важен опыт, авторитет эксперта. По своим функциям нормоконтролирующая экспертиза близка к инспектизе и может быть выполнена любым субъектом, выражающим интересы той или иной практики, даже компьютером. Но сложность данного типа экспертизы заключается в отсутствии разработанных норм информационно-образовательных ресурсов.

Следующий тип экспертизы обозначен как квалифицирующий, или интерпретирующий, и непосредственно связан с инновациями в образовании. Задача такого типа экспертизы заключается в идентификации и интерпретации инновационной образовательной практики и ее ресурсного обеспечения, что требует соответствующей критериально-оценочной базы.

Однако, как отмечают некоторые авторы, для системы образования, где задача становления разнообразия образовательных практик пока не решена, особенно актуальной является герменевтическая, или понимающая, экспертиза. Основной функцией такой экспертизы выступает «не квалификация или оценка новаций, а ее дооформление и выращивание до уровня транслируемости. При этом решающее значение приобретает не экспертная интерпретация педагогического явления, а помощь автору в самовыражении, становлении собственного уникального опыта» [16].

Анализ литературы позволил предложить следующую характеристику типов экспертизы (таблица 1).

Таблица 1 – Типы экспертизы В реальной практике типы экспертизы не выступают в чистом виде. Они взаимопроникают и взаимодополняют друг друга.

Кроме того, в дополнительном образовании взрослых оправданным и эффективным является применение как внешней, так и внутренней экспертизы. В практике работы внешняя экспертиза базируется на заключении группы экспертов из других учреждений, которые являются авторитетными специалистами в той или иной экспертируемой области. К внутренней экспертизе обычно привлекаются специалисты, заинтересованные в реализации того или иного проекта, программы и т.п. Как считает Н. Г. Алексеев, внешняя экспертиза по своей технике ближе к рецензированию, вторая – к общественному обсуждению. Однако при всем различии их целей и техник эти типы экспертизы также не противоречат друг другу, а в оптимальном случае выступают как взаимодополнительные [7] и могут быть применены в оценке русурсов.

Процедуры экспертирования определяются типом объектов экспертизы и общей формой экспертной работы. Если объектом является конкретное предметное содержание (методика, устав, учебный план, учебная программа и др.), то профессионалом может быть проведена индивидуальная экспертиза. Коллективная форма экспертизы уместна в случае, если объект является структурированным явлением, в котором можно выделить отдельные фрагменты, части и подвергнуть их анализу и оценке. На каждом фрагменте будет работать своя группа профессионалов. Ресурс как объект оценки необходимо отнести к сложноструктуриСовременные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, рованным явлениям, и отсюда определяется актуальность коллективных форм экспертизы информационно-образовательных ресурсов инновационного образования.

Комплексная экспертиза, полипрофессиональная и полипредметная, предполагает разработку специальной технологии по согласованию совокупности групповых и индивидуальных экспертиз относительно сложного, многоаспектного объекта в рамках единого экспертного заключения; здесь наиболее эффективны метод компетентных судей и метод прецедентов, используемых как в режиме нормативнодеятельностной, так и герменевтической экспертизы [17].

Перспективной, на наш взгляд, является разработка идеи о профессиональнообщественном характере экспертизы, открытости и демократичности в определении экспертов, процедур. Именно профессионально-общественный характер экспертизы может обеспечить открытость всей системы образования и объективность в оценке информационнообразовательных ресурсов.

Таким образом, анализ проблемы оценки информационно-образовательных ресурсов позволяет сделать вывод о необходимости переосмысления сущности, функций, места современной экспертизы в инновационном дополнительном образовании взрослых. Изучение информационно-образовательных ресурсов, как было отмечено, не может быть сведено только к их оценке. Оценочная функция не только не единственная, но и далеко не главная.

Здесь необходима комплексная система функций, отвечающая требованиям многосторонней экспертизы. Кроме того, современная экспертиза инновационных объектов не может ограничиваться анализом конечных результатов по критериям. Необходима экспертиза ресурсов не только с точки зрения последовавших результатов, оформившихся явлений, но в большей степени процессов, вызванных этими ресурсами.

Основным направлением развития экспертной культуры выступает проблема формирования экспертного мышления, которая может решаться на основе специальной подготовки специалистов образования через освоение ими теории анализа и реконструкции систем деятельности, проектирования и программирования в образовании, теории менеджмента и т.д.

Формирование экспертного мышления Оценка ресурсов (в широком смысле понимания оценки) не может производиться в отрыве от анализа всей деятельности и проявления человека в деятельности, обеспеченной этими ресурсами. Если экспертиза, в том числе и информационно-образовательных ресурсов, предназначена для более глубокого рефлексивно-критического анализа деятельности и проявлений человека в деятельности, то она должна опираться на применение специальных мыслительных технологий, включающих использование категориально-понятийных средств и жестких логических форм. Язык теории деятельности и мышления определяет экспертизу через термины «аналитика», «изучение», «критика», «рефлексия» и др., что указывает на различные задачи, решаемые в экспертизе.

Экспертиза, как утверждает О. С. Анисимов, является особым типом рефлексии, специфическим звеном кооперации в деятельности. «Экспертиза – это рефлексия практики и, следовательно, предполагает участие в реконструкции произошедшего, выявлении существенного в нем, поиске причины затруднения и построении нового способа действия…» [2, с. 402].

Существует несколько типовых требований к осуществлению экспертизы. По мнению О. С. Анисимова, наиболее простой вариант экспертизы предполагает выявление определенного фиксированного свойства у объекта изучения. В другом варианте экспертиза определяет одно из возможных свойств при фиксированном многообразии возможных вариантов. На решение познавательной задачи, когда неизвестны свойства объекта, направлены более сложные варианты экспертизы. Кроме того, экспертиза может ставить целью изучение необычного в чем-то объекта в сравнении с обычными. Инновационная ориентация сужает познавательную задачу, но требует охватывающего сравнительного анализа. Видимо, можно Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 выделить и ряд частных случаев экспертизы. Например, экспертиза может помочь «сопоставить альтернативные точки зрения и прийти к критериально обеспеченному выявлению меры оправданности каждой из точек зрения» [2, с. 401].

Эксперт ценностно самоопределен именно на развитие деятельности. В этом принципиальное отличие экспертной деятельности от инспекторской, социокультурной ценностью которой выступает поддержание функционирования.

В нововведении может быть выделено то, что обеспечивает функционирование, и то, что обеспечивает развитие. Новизна имеет свою типологию. Она может быть ситуационная и внеситуационная, систематическая и несистематическая, локальная и целостная, эволюционная и революционная, ориентированная на развитие и не ориентированная на развитие [2, с. 413]. Для аналитика существенными являются те особенности инноваций, которые соотнесены с «жизненным циклом» изменяемого. Он должен уметь оперировать различиями между становлением, функционированием, развитием, изменением и редукцией деятельности, следовательно, и ее ресурсного обеспечения. Данное положение особенно важно с точки зрения понимания, что мы рассматриваем ресурсное обеспечение инновационного последипломного педагогического образования.

О. С. Анисимов [18] выделяет два типа аналитики деятельности. В одном случае деятельность оценивается по соответствию определенным нормам. Такая аналитика характерна для инспекторской деятельности. Она гарантирует воспроизводство, функционирование деятельности. Другой тип аналитики осуществляется в условиях, когда средство квалификации и оценки отсутствует, его необходимо строить. Этот тип аналитической деятельности относится к экспертизе и призван ориентироваться на развитие.

Такое различение в аналитике предполагает и различие в способах рефлексивной самоорганизации. Инспектор ищет основания функционирования – фиксированную норму, рассматривает полноценность процессов реализации нормы в ситуации, чтобы определить внешние дестабилизирующие факторы, анализирует характер реализации нормы, чтобы выявить внутренние дестабилизирующие факторы.

Эксперт занимается принципиально иной деятельностью. В его задачу входит реконструирование уникальности действий и рефлексии инноватора. Он выявляет основания функционирования тоже, но для того, чтобы иметь исходную позицию для анализа тенденций изменений. Он отслеживает нарушения функционирования, направленность инноваций и определяет уровень соответствия тенденций, направленностей критериям развития деятельности. «Эксперт создает гипотезы концептуального характера, так как использует инструменты реконструирующего мышления, обладающие по своей функции всеобщностью, высокой абстрактностью понятия и категории. Побуждающим фактором мышления становится эмпирическая реконструкция опыта в его максимальной полноте» [2, с. 415].

Основу экспертной мыследеятельности составляет определенная стратегия процедур.

Исходным средством выступает рефлексия. В общих чертах рефлексия понимается нами как способность выделять форму в деятельности, мышлении, коммуникации. Рефлексия, по мнению О. С. Анисимова [3], имеет пять функциональных блоков: ситуационного анализа, проблематизации, концептуального обоснования и ценностного обоснования трудности, проектирования действий. Особое функциональное место в ней занимает проблематизация. С методологической точки зрения новизна в деятельности определяется, оформляется именно в процедурах проблематизации. Проблематизацию мы понимаем как тип мыслительного процесса, организация которого ориентирована на постановку проблемы.

К запуску рефлексии приводит разрыв в деятельности. Потребность в рефлексии всегда связана с потребностью снятия трудностей, разрывов. «Для этого надо реконструировать произошедшее (ситуацию), выявить причину затруднения (проблематизацию), найти более совершенный вариант способа действия (проектирование). Неслучайность проблематизации дает использование сущностных представлений о том, о чем ведется речь, и ценностных оснований. Любой тип деятельности, система, сфера деятельности имеют свои ценности и 14 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, свое концептуальное лицо» [3, с. 6].

Экспертиза связана с переходом от ситуационного взгляда на произошедшее (опыт) к существенному, поиску ответов на вопросы о затруднении, о главном, системообразующем в произошедшем (опыте), об отличии этого опыта от иного, о перспективности данного явления и т.д.

Таким образом, именно концептуальная работа является сутью экспертизы. Оценка прошлого опыта осуществляется с точки зрения концепции. Если опыт является новым, концепцию необходимо выстраивать и использовать в оформлении опыта. Используя язык логики, О. С. Анисимов объясняет это следующим образом: «…Ситуационная реконструкция дает субъект мысли. Проблематизация сводится к поправке предиката, отражающего сущность явления, на основе освоения содержания субъекта» [3, с. 10].

Концептуальное содержание выступает средством коррекции реального действия через построение проекта, в который входит и ресурсное обеспечение как часть технологизации процессов. Степень концептуальных сложностей инновационных проектов в образовании достаточно разнообразна. Для того чтобы структурировать эти различия, некоторые авторы предлагают использовать представления о масштабе концептуализации проектов, то есть их отнесенности к определенному уровню осмысления, обоснования и предлагаемой глубины преобразований [12].

В литературе выделены несколько уровней нововведений в образовательных системах:

организация предметной или профессиональной сфер деятельности;

бытие определенной научной традиции или школы;

формирование новой системы научного мышления (парадигмы) или культурной ментальности (культурадигмы – новых способов мышления об образовательных феноменах) [12].

На основе такого рода взаимосвязей строится типология инновационных образовательных проектов по основанию масштаба их концептуализации, характеру интенциональности, источнику проектных решений, типу мышления, особенностям проектного языка, характеру субъектности, способу трансляции, мере совместности, характеру экспертной способности.

Таким образом выводится три типа инновационных проектов, которые обозначены в соответствии с возможностями их технологизации:

дотехнологический (с натуралистической методологической ориентацией);

технологический (с инженерной методологической ориентацией);

посттехнологический (с гуманитарной методологической ориентацией) [12].

В каждом типе, соответственно, выделен и свой характер экспертной способности:

компетентность, владение методом и открытость, готовность к взаимопреображению.

Очевидно, что при оформлении типа проектов и его ресурсного обеспечения должна определяться и специфическая для них критериальная база. Их конкретное наполнение будет зависеть от характера объекта, наличия общественно выработанных норм, эталонов, образцов, ценностных оснований субъектов экспертирования и т.д.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что актуальная оценка, экспертиза информационно-образовательных ресурсов инновационного дополнительного образования взрослых не может строиться по заранее заданному алгоритму, критериям. Она всегда будет иметь уникальный, творческий, инновационный характер. Можно предположить, что для осуществления современной эффективной оценки, экспертизы ресурсов вполне применим метод проектирования как культурная форма построения инновационной деятельности.

Осуществлению экспертизы того или иного образовательного объекта должна предшествовать разработка проекта экспертной деятельности, включающего практическую значимость анализа данного объекта, ценностно-целевую и критериальную базу, теоретические основы, нормы реализации, конкретные технологии, представленные в методиках, планах, процедуСовременные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 рах, способах и имеющие ресурсное обеспечение. Тогда становится возможной культурная организация анализа и реконструкции деятельности в экспертизе.

Организационно-педагогические аспекты реконструкции деятельности в экспертизе. Своими корнями вопрос организации экспертной работы уходит в проблему реконструкции деятельности. Невозможно оценивать информационно-образовательные ресурсы любой инновационной деятельности без реконструкции деятельности. При этом особая роль в реконструкции отводится образцам деятельности. Обнаружение новизны, ее измерение строится либо на стихийном сопоставлении образцов деятельности, либо на сопоставлении концепций и их технологичности. Второй способ считается более определенным, точным, организованным, помещаемым в уровневый и качественный анализ [3].

Однако, по нашему мнению, преобладает несколько упрощенный взгляд на обнаружение новизны путем сопоставления образцов деятельности. Такой процесс может строиться по специально организованной процедуре, культурно оформленной в мышлении.

В нашем исследовании мы попытались определить сущность понятия образца педагогической деятельности, разработать и научно обосновать его теоретическую модель, в которой определены компоненты, структура, критерии, классы, функции и механизмы образца.

В исследовании обосновывается, что образец, трансформированный в совокупность абстрактных, фундаментальных и конкретных норм, характеристик ситуации, качеств реализатора образца обеспечивает реконструкцию деятельности. А «ядро» образца, включающее абстрактные и фундаментальные нормы и выражающее существенность данного опыта, гарантирует устойчивость его по отношению к изменению ситуации.

Реконструирование компонентов образца, его структуры согласно теоретической модели предполагает использование различных вариантов способа нормирования и трансляции:

через демонстрацию образца реконструируются характеристики ситуации и качества реализатора образца, через теорию – фундаментальные и абстрактные нормы, через технологические характеристики – конкретные нормы, в том числе ресурсное обеспечение данной деятельности.

Анализ, реконструкция и описание какой-либо деятельности и ее ресурсов вырисовывается как одна из самых сложных проблем современной науки, и существуют только первые подходы к ее решению. Наметились два разных плана описания: первый – объективный, или логико-социологический, в котором не учитывается психическая сфера людей, и второй – субъективный, или психологический, в котором главное внимание обращается на воспроизведение и описание психических процессов. Однако все более очевидным становится понимание теории, концепции деятельности не как суммы знаний о деятельности, а прежде всего как системы средств практического построения деятельности.

Отличительной особенностью социальной деятельности следует считать то, что ее бытие, в отличие от бытия «натурального» объекта, не непосредственно, а обеспечивается специальным механизмом воспроизводства на основе культурных эталонов – норм.

Норму деятельности определяют как социально заданную основу, в рамках которой строится (либо должна строиться) данная деятельность. Точнее говоря, норма деятельности представляет собой социально детерминированную модель того или иного ее компонента (результата, средства, способа и т.п.) или системы таких компонентов [15].

Известно несколько способов онтологического определения нормы – в логике, кибернетике, культурологии. Сегодня категорию «нормы» активно используют в социальной, юридической психологии, в некоторых исследованиях по педагогической психологии, в основном посвященных проблемам воспитания. Вместе с тем получил распространение подход, рассматривающий норму деятельности как категорию, весьма важную для всех общественных наук, в том числе и для педагогики, и для экспертной деятельности в образовании.

Любая норма рассчитана на многократное применение. В этом отличие норм от задач и конкретных указаний по осуществлению тех или иных действий в определенной ситуаСовременные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, ции [6]. Именно нормы определяют тип, характер и содержание той или иной деятельности.

Понятийные характеристики норм деятельности предложены О. С. Анисимовым [5, с. 45]. По мнению автора, норма – это предписание к деятельности. В зависимости от того, что именно предписывается, различают следующие типы норм: подход, принципы, цель, метод, методика, план, проект, технология, программа.

Подход и принципы, лежащие в основании деятельности, рассматриваются исследователем в качестве фундаментальных абстрактных нормативных содержаний. К числу более конкретизированных норм деятельности О. С. Анисимов относит цель (простейший тип нормативных содержаний, включающий указание на желаемые результаты труда), метод (обобщенный образ деятельности, содержащий ее фундаментальные характеристики), созданную на основе конкретизации метода методику, план (цепь промежуточных продуктов деятельности), технологию (в совокупности технологических характеристик отдельных этапов деятельности), проект (представления о желаемом результате и оптимальном процессе его достижения).

Самый конкретный и полный тип нормы, определяющий деятельность, – программа. В программном предписании, созданном на основе проекта, говорится о том, как человек должен участвовать в деятельности, чтобы реализовать возможности превращения исходного материала в конечный продукт. В связи с этим в программу вводится также некоторое представление о человеке, способном выступить в качестве ее носителя, т.е. обозначаются качества, характеризующие предполагаемый уровень его квалификации [5].

Нормы могут формироваться в вербальной форме, воплощаться в изображениях, схемах и т.п., а также в «живых» образцах деятельности. Существование норм деятельности в виде образцов является частным случаем данного представления. Совокупность таких норм (культурно-нормативная система) образует скелет любой социальной деятельности, на основе которой она не только тиражируется, но и развивается. Согласно теории деятельности для функционирования характерно нормативное описание всех деятельностных составляющих и коррекция отклонения от нормы. Развитие предполагает изменение хотя бы одного компонента деятельности, что, возможно, повлечет изменения других ее элементов, а в конечном итоге – и самой нормативной структуры деятельности.

Степень представленности норм в образце деятельности различна. Конкретные нормы представлены более очевидно, чем фундаментальные. Например, явно представлена методика, но уже не очевиден метод. Так как фундаментальные и абстрактные нормы не воплощены непосредственно в образце, необходима специальная работа по их реконструкции.

Исследования В. Я. Дубровского приводят нас к определению нормативного плана деятельности как взаимосоответствующих нормативных структур: способа (простейшая форма существования способа – образец) и ситуации деятельности [9]. С позиций деятельностного подхода жизнедеятельность человека характеризуется постоянным воспроизведением отношений «ситуация – способ деятельности», где «ситуация» означает условия протекания жизненных процессов (именно в этом контексте рассматривается ресурс деятельности), а «деятельность» – способы присвоения, а значит формирования ситуации, которая всегда включает ресурс деятельности.

В соответствии с представлениями Г. П. Щедровицкого [19] элементы и компоненты ситуации составляют: орудия и предметы труда, условия и предметы потребления, сами люди, отношения между ними и организационные формы их деятельности. Ситуация определяет способ деятельности, и в то же время сама ситуация (включающая ресурс) с ее элементами формируется в процессе генезиса данного образца. Каждый образец как нормированная структура процесса деятельности, как форма существования способа деятельности осуществляется в определенной ситуации. Смена ситуации требует смены способа деятельности: смена ресурса предполагает изменения в способах деятельности, и наоборот. Таким образом, процесс и организованность должны соответствовать друг другу, что в свою очередь Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 означает, что нормативный план деятельности включает две взаимосоответствующие нормативные структуры: способ и ситуации деятельности.

Следуя принципу рефлексии, в соответствии с которым все деятельностные системы и ситуации пронизаны рефлексией и рефлексивными знаниями, влияющими на поведение субъектов, образцы смогут выполнять нормирующую функцию только в том случае, если есть человек, который может создать по образцам новые образования.

Именно человек своей волей, усилиями вводит себя в то особое состояние, которое можно назвать состоянием деятельности, мысли.

Если образец деятельности определяется как базовый элемент культуры [19], как базовая организованность определенного типа культуры [11; 14], то, основываясь на главных положениях и принципах деятельностного подхода, выраженного в методологической школе Г. П. Щедровицкого, можно вывести следующее понятие образца педагогической деятельности. Образец педагогической деятельности есть объективно существующий базовый элемент педагогической культуры, который содержит совокупность педагогических норм, характеристик образовательной ситуации, личностно-профессиональных качеств педагога и выполняет функцию трансляции, воспроизводства профессиональной педагогической деятельности Данное определение образца педагогической деятельности акцентирует внимание на значении характеристик ситуации, т.е. ресурсов, и особо выделяет кадровый ресурс деятельности.

Механизмы культуры все время работают на различение и закрепляют это различение в устойчивых и воспроизводимых формах. Культура является механизмом удержания различений и возможности творить новые пространства [19]. Важным является вопрос о том, в состоянии ли эксперт, столкнувшись с тем или иным незнакомым образцом деятельности, поставить его в ряд других или признать уникальным, не впадая при этом в соблазн сразу же отторгнуть его, не пытаясь понять.

Чтобы реконструировать деятельность по образцу, эксперту необходимо провести системное разложение деятельности с целью выделения, реконструкции и фиксации абстрактных, фундаментальных и конкретных норм, характеристик ситуации, в том числе ресурсов, качеств индивида как кадрового ресурса деятельности.

Реконструкция деятельности осуществляется также в зависимости от организационного типа культуры, в котором находится эксперт. Важно проследить, как можно осуществить реконструкцию компонентов образца, используя различные варианты способа нормирования.

Конкретно-исторический тип организации культуры, по В. А. Никитину, зависит от ведущих типов деятельности и от того, вокруг каких устройств культуры организуется жизнь общества. На этих основаниях выделяются обобщенные исторические типы организации культуры: традиционная культура, организуемая вокруг мифа и ритуала, корпоративноремесленная – вокруг образца и рецепта, профессиональная – вокруг текста и модели, технологическая – вокруг технологий и экрана. Не исключается возможность формирования новых типов культуры. «Базовой организованностью, вокруг которой строится исторический тип культуры, является основной для этой культуры способ нормирования и трансляции (за счет образца, формы, текста и т.п.) и та форма общественного устройства, которая этот способ воспроизводит (коммуна, корпорация, профессия и т.п.)» [14, с. 50].

Однако в живом образце не все компоненты очевидны. По образцу можно зафиксировать характеристики ситуации, ресурсы и определенные качества индивида. Однако как фундаментальные, абстрактные, так и конкретные нормы деятельности не поддаются созерцательному определению, их необходимо реконструировать.

Сущность норм задает теоретическая идея. Если теоретическое лицо нормы не видится, т.е. норма не является нормативным выражением теоретической идеи, то существенного в этом опыте и не обнаруживается. Именно теоретические положения позволяют реконструиСовременные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, ровать абстрактные и фундаментальные нормы деятельности, раскрыть природу данного образца, что характеризует переход от корпоративной формы организации педагогической деятельности к профессиональной.

Реконструкцию конкретных норм деятельности можно осуществить через воссоздание технологии и ее ресурсного обеспечения. Такой способ модификации образца предполагает принадлежность эксперта к высокому организационному типу культуры – технологическому.

Таким образом, реконструкция деятельности по образцу, обнаружение новизны путем сопоставления образцов могут быть построены экспертом в культурно организованной процедуре, что позволит осуществить оценку и экспертизу соответствующих ресурсов.

Результаты исследования проблемы освоения образцов педагогической деятельности позволяют совершенствовать практику реконструкции деятельности и ее ресурсного обеспечения, тем самым способствуя решению задачи организации экспертной работы. Особую сложность эта работа приобретает при реконструкции образцов инновационной деятельности, где задействованы новые информационно-образовательные ресурсы и соответствующие им способы деятельности.

Насущные потребности образовательной практики вызывают необходимость переосмысления взаимосвязи способов деятельности и ресурсов этой деятельности, включенных в ситуацию. Невозможно использовать новые информационно-образовательные ресурсы, не изменяя способы деятельности. Это с одной стороны. А с другой стороны, инновационная образовательная деятельность сегодня требует новых ресурсов и адекватного кадрового обеспечения. И инновационный характер этих ресурсов находится в плоскости информационно-образовательных средств, которые нельзя свести только к техническим или дидактическим характеристикам. Вопросы оценки информационно-образовательных ресурсов должны рассматриваться в комплексе той деятельности, которую обеспечивают эти ресурсы. Именно такой подход ставит вопрос об изменении сущности оценки ресурсов в новых условиях, выработки новых подходов, технологий в экспертной деятельности. Эта работа требует привлечения новых интеллектуальных сил и средств, своего методологического и научного обоснования. Реализация проектного подхода в построении экспертной деятельности, разработка целостной теории экспертизы в образовании, формирование культуры экспертного мышления, позволяющей работать с анализом и реконструкцией систем деятельности, – вот факторы, которые позволят построить комплексную оценку, экспертизу информационнообразовательных ресурсов инновационного дополнительного образования взрослых как компонента ситуации, в которой реализуется деятельность.

Список литературы 1. Алексеев, Н. Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования / Н. Г. Алексеев // Повышение квалификации в развивающемся образовательном пространстве: инновационные модели учебного процесса.

Экспертиза образовательных проектов: материалы Междунар. науч.-метод. конф., Минск, 19-21 нояб. 1996 г. / М-во образования Респ. Беларусь, Акад. последиплом. образования; под ред. М. А. Гусаковского, Б. В. Пальчевского. – Минск, 1997. – С. 7–22.

2. Анисимов, О. С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники / О. С. Анисимов. – М.:

Российская академия госслужбы при Президенте России, 1998. – 772 с.

3. Анисимов, О. С. Методологические основания инновационных технологий повышения квалификации / О. С. Анисимов // Повышение квалификации в развивающемся образовательном пространстве: инновационные модели учебного процесса. Экспертиза образовательных проектов: материалы Междунар. науч.-метод. конф., Минск, 19– нояб. 1996 г. / М-во образования Респ. Беларусь, Акад. последиплом. образования; под ред.: М. А. Гусаковского, Б. В.

Пальчевского. – Минск, 1997. – С. 5–12.

4. Анисимов, О. С. Методологический словарь для управленцев / О. С. Анисимов. – М., 2002. – С. 212.

5. Анисимов, О. С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования / О. С. Анисимов. – М.:

Экономика, 1991. – 352 с.

6. Балл, Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности / Г. А. Балл // Вопр. психологии. – 1990. – № 6. – С. 25–36.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 7. Братченко, С. Л. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии личностного роста / С. Л. Братченко // Школьные технологии. – 2001. – № 2. – С. 179–196.

8. Гершунский, Б. С. Философия образования для ХХI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.

9. Дубровский, В. Я. О нормативной структуре индивидуальной деятельности человека / В. Я. Дубровский // Вопр.

методологии. – 1994. – № 3–4. – С. 28–47.

10. Князева, М. М. Экспертиза образовательных проектов / М. М. Князева // Школьные технологии. – 2001. – № 2. – С. 210–228.

11. Коул, М. Культурные механизмы развития / М. Коул // Вопр. психологии. – 1995. – № 3. – С. 9–15.

12. Кремер Е. З. Основания концептуального проектирования и экспертизы инноваций в сфере образования / Е. З. Кремер, С. Ю. Степанов // Повышение квалификации в развивающемся образовательном пространстве: инновационные модели учебного процесса. Экспертиза образовательных проектов: материалы Междунар. науч.-метод.

конф., Минск, 19–21 нояб. 1996 г. / М-во образования Респ. Беларусь, Акад. последиплом. образования; под ред.:

М. А. Гусаковского, Б. В. Пальчевского. – Минск, 1997. – С. 49–52.

13. Кушнир, А. М. Что посеем, то и пожнем... / А. М. Кушнир // Нар. образование. – 1999. – № 1–2. – С. 5–13.

14. Никитин, В. А. Организационные типы современной культуры : автореф. дис.... д-ра культурологии: 24.00.01 / Рос. ин-т культурологии. – М., 1998. – 50 с.

15. Плахов, В. Д. Социальные нормы: философские основания общей теории / В. Д. Плахов. – М.: Мысль, 1985. – С. 253.

16. Полонников, А. А. О понимающей экспертизе / А. А. Полонников // Повышение квалификации в развивающемся образовательном пространстве: инновационные модели учебного процесса. Экспертиза образовательных проектов: материалы Междунар. науч.-метод. конф., Минск, 19–21 нояб. 1996 г. / М-во образования Респ. Беларусь, Акад.

последиплом. образования; под ред. М. А. Гусаковского, Б. В. Пальчевского. – Минск, 1997. – С. 102–109.

17. Слободчиков, В. И. Методология экспертизы инновационных образовательных проектов / В. И. Слободчиков // Повышение квалификации в развивающемся образовательном пространстве: инновационные модели учебного процесса. Экспертиза образовательных проектов: материалы Междунар. науч.-метод. конф., Минск, 19–21 нояб. 1996 г. / М-во образования Респ. Беларусь, Акад. последиплом. образования; под ред.: М. А. Гусаковского, Б. В. Пальчевского. – Минск, 1997. – С. 23–37.

18. Формирование экспертного мышления (материалы учебных модулей из программы подготовки экспертов): в ч. / под ред. О. С. Анисимова. – Ч. 1: Методологические основы инспекции и экспертизы педагогической деятельности. – Новокузнецк: Издательство ИПК, 1999. – 108 с.

19. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика: сб. / Г. П. Щедровицкий [и др.]. – М.: Касталь, 1997. – С. 16–201.

The relevance of the estimate of the awareness-raising resources of the innovational development of the supplementary education of adults in the modern conditions is substantiated in the article. Also, the concept of assessment and its types is specified including conditions of assessment culture and organizational and pedagogical aspects of rearrangement of activities in the assessment.

Рукопись поступила 24.10.2012.

20 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, УДК 371.13:37.017:17.022. С. Н. Бернацкая

РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У

СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автор статьи делится опытом изучения значительной, а иногда и решающей роли системы высшего образования для формирования и воспитания высших социальных нравственно-духовных ориентаций у студентов гуманитарных специальностей, в том числе студентов групп инклюзивного образования.

Ключевые слова: ценности, воспитание, формирование, инклюзивное образование.

Ценностная молодежная проблематика является одной из стратегически значимых для успешного развития современного общества. Современная ситуация в украинском, белорусском, российском обществе характеризуется состоянием частичного идейномировоззренческого вакуума, когда одни духовно-нравственные, социальные идеалы и ценности ушли в прошлое, а другие еще находятся в сложном процессе формирования.

Отсутствие четких идеалов и целей у общества отрицательно сказывается на становлении молодежи, которая всегда критически относится к различного рода ценностям старшего поколения, даже в относительно стабильной социальной ситуации. С другой стороны, для нее обязательно должны существовать определенные идеалы и цели с тем, чтобы осуществлять свое личностное развитие, особенно в сфере профессионального становления и, самое главное, в гражданственности.

Актуальность изучения состояния ценностных ориентаций молодежи и процесса их приобретения, воспитания, оформления обусловлена, прежде всего, проблемами формирования и развития общества, необходимостью сохранения народных, национальных, государственных традиций и нормативных правил поведения в социуме.

Безусловно, одним из основных институтов социализации в молодом возрасте является образование. Общеобразовательная и высшая школы формируют нравственные качества человека через образовательную, научную, досуговую деятельность, которые впоследствии способствуют закреплению его ценностных ориентаций и активной жизненной позиции.

Особенную роль в воспитании и закреплении общесоциальных ценностей играет образовательная система, в том числе и когда речь идет о молодежи с индивидуальными потребностями, об инвалидах.

Цель настоящей статьи – выявить особенности ценностных ориентаций современной студенческой молодежи с ограниченными возможностями и индивидуальными потребностями, определить те педагогические способы и методы воспитания и воздействия, которые способствуют формированию у студентов системы инклюзивного образования гуманистических духовно-нравственных идеалов и ценностей.

Система ценностей любого человека, независимо от его социального статуса, пола, возраста, состояния здоровья, является «фундаментом» его отношения к миру. Ценности – это относительно устойчивое, социально обусловленное избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных общественных благ [1, с. 271]. Системообразующим фактором работы со студенческой молодежью прежде всего является духовнонравственное воспитание. Без основополагающих нравственно-духовных ценностей развитие личности и групп, общества невозможно.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 Ценностные ориентации рассматриваются как смыслообразующая основа человеческой жизни, обозначающая для личности все то, что затрагивает ее как субъект: сознание и самосознание, целеполагание, избирательность и свободу, т.е. ценностные ориентации выражают внутренний мир личности [2, с. 208].

На протяжении последнего двадцатилетия в процессе трансформации постсоветского общества понятие «воспитание» почти исчезло из сферы отечественного образования и молодежной политики, из деятельности СМИ. Стала предаваться забвению проверенная практикой идея о том, что составляющей гражданского становления человека является трудовое, патриотическое и нравственное воспитание. Но сегодня выяснилось, что эти направления в работе со студенческой молодежью не могут игнорироваться. Что же происходит с молодежью в начале XXI века? Какие жизненные ценности, социальные установки предпочитают молодые люди, на какие образцы они ориентируются?

Исследования автора в студенческой среде Крымского гуманитарного университета методами опроса и анкетирования показали, что главными жизненными ценностями молодежи являются семья, друзья и здоровье, затем следуют: интересная работа, деньги и справедливость (значение последней ценности в настоящее время возрастает). Замыкает семерку главных жизненных ценностей религиозная вера. Если говорить о студентахинвалидах, получающих в стенах Крымского гуманитарного университета высшее образование, то иерархический список их ценностей практически такой же: на первом месте у них, несомненно, находится здоровье, рядом у многих – религия, вера в Бога, затем – справедливость, семья, друзья, интересная работа или хобби, занятия, на последнем месте – деньги.

Академик Д. С. Лихачев говорил об ожесточении людей и падении культуры во всем мире, о том, что выход из положения, в котором оказалась наша страна, он видит «в образовании с воспитательным уклоном. Надо сделать все, чтобы спасти молодое поколение от бездуховности и морального падения» [3, с. 107].

В университете, который берет на себя ответственность обучать и социализировать, социально адаптировать людей с ограниченными возможностями, должно быть создано единое воспитательно-педагогическое социокультурное образовательное пространство. В подобной деятельности не обойтись без значительного числа специфически подготовленных специалистов-педагогов, и каждый преподаватель, работающий в группах инклюзивного образования, является и методистом-профессионалом в преподавании своих учебных дисциплин с умением применять специфические педагогические методы и технологии, и социальным педагогом, обладающим знаниями, умениями и навыками общения, обучения и воспитания студентов-инвалидов различных категорий, возрастов.

Самым позитивным и действенным в воспитании и обучении в инклюзивных группах студенчества является именно образовательный фактор, поскольку он связан с системным процессом образования, и в этот процесс, кроме профилирующих дисциплин, включаются специальные предметы, касающиеся оздоровления, гигиены, психологической разгрузки, гуманитарного образования, а также систематические проверки состояния здоровья, даже курсы профилактики и непродолжительные курсы лечения и поддержания здоровья, реабилитации, осуществляемые медицинскими и психологическими кадрами, работающими в инклюзивных группах. Это имеет огромное значение в деле формирования ценностных ориентаций молодежи [4, с. 132].

Сегодня успех воспитания оценивается не только по тому, насколько удалось старшему поколению передать младшему накопленный опыт, знания и ценности. Этого явно недостаточно, так как мир стремительно меняется, и студентам предстоит жить в мире, существенно отличном от мира сегодняшнего. Необходимо не только передать молодым опыт, но и воспитать в них самостоятельность, инициативу, профессионализм и социальную ответственность [5, с. 98]. Главный педагогический метод, с помощью которого эти ценностные качеСовременные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, ства прививаются студентам гуманитарных специальностей в группах инклюзивного образования, – личный пример педагогов. Потому еще одним педагогическим способом воздействия на студентов-гуманитариев является педагогическое краеведение, изучение и использование опыта педагогов родного края, всемирно известных педагогов.

Все эти педагогические воздействия, применяемые в системе, в комплексе, позитивно влияют на формирование и воспитание ценностных ориентаций высшего, духовнонравственного порядка у студентов гуманитарных специальностей, обучающихся как в обычных студенческих группах, так и в группах инклюзивного образования Список литературы 1. Тугаринов, В. П. Избранные философские труды / В. П. Тугаринов. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. – 344 с.

2. Введенский, В. Н. Непрерывное профессиональное образование / В. Н. Введенский // Социальногуманитарные знания. – 2004. – № 3. – С. 208–209.

3. Лихачёв, Д. С. Сборник статей (Приложение к альманаху «Канун». – Выпуск 2) / Д. С. Лихачёв. – СПб., 1997. – 446 с.

4. Вильданова, Ф. З. Образовательное пространство как источник саморазвития личности студентов / Ф. З. Вильданова // Прикладная психология. – 2002. – № 5–6. – С. 131–134.

5. Спасибенко, С. Г. Дорога длиною в жизнь: социализация взрослых / С. Г. Спасибенко // Социальногуманитарные знания. – 2002. – № 6. – С. 95–106.

The author of the article shares her experience in studying the prominent and at times critical role of the higher education system in forming and character building of the highest social, moral and ethic values in liberal arts students, including students of inclusive education groups.

Keywords: Values, education, forming, inclusive education.

Рукопись поступила 08.10.2012.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 УДК 37.015.3:37.018.48- Н. Н. Дудаль

СПЕЦИФИКА ПЕРЕЖИВАНИЯ КРИЗИСА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ЛИЧНОСТИ НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ

Представлено исследование смысложизненного кризиса педагогов разных возрастных групп в ситуации ненормативного профессионального кризиса.

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь. В профессиональном становлении личности существуют стадии, переход между которыми порождает нормативные и ненормативные кризисные явления, отличающиеся своеобразием профессиональной ситуации развития и индивидуально окрашенными способами выполнения ведущей деятельности. Невозможность реализации своего профессионального потенциала является для взрослого, образованного, здорового человека одной из самых сложных проблем. Из-за воздействия неблагоприятных факторов, сказывающихся на их состоянии, зачастую эти люди попадают в «группу риска», повышается вероятность их дезадаптации. Но государство оказывает социальную защиту и помощь данной категории специалистов, предлагая им уникальную возможность переквалификации, профессиональной переподготовки через широкую сеть институтов повышения квалификации и переподготовки кадров.

Психология профессионального переобучения, а в более широком смысле – психология смены взрослым человеком своей профессии или специальности, психология профессиональной переориентации слабо освещена в психолого-педагогической литературе как предметная, специальная область исследований. Как отмечает В. П. Петров, профессиональное переобучение специалистов в большинстве случаев ведется без глубокой теоретикометодологической основы – либо на базе концепций «первичной» профессионализации личности, когда субъект впервые осваивает профессию, либо на основе «здравого смысла» и личного опыта педагога [1]. Отсутствие научной методологии не обеспечивает достижения на должном уровне основной цели образовательного процесса – готовности специалиста к труду в новой профессиональной сфере. Низкий уровень готовности обусловливает его низкую конкурентоспособность на рынке труда и грозит в последующем повторной безработицей, усугубляющей, в свою очередь, не только экономическое, но и личностное неблагополучие человека.

Оформлению проблемы кризисов в профессиональном становлении личности в самостоятельную исследовательскую область способствовало в основном изучение жизненного пути человека в отечественной и зарубежной психологии. Данная тематика нашла отражение в работах С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Л. И. Анцыферовой, К. А. АбульхановойСлавской, Е. И. Головахи, А. А. Кроника, А. В. Брушлинского, В. М. Розина, В. А. Лабунской, В. И. Слободчикова. Исследованиями, раскрывающими психологические факторы кризисов профессионального становления, занимались Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова.

В трактовке термина «профессиональная переподготовка» мы основываемся на понятии, сформулированном Э. М. Никитиным, вкладывающим в этот термин следующий смысл:

«Переподготовка – получение новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных или дополнительных программ» [7; 8]. Рассматривая особенности содержаСовременные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, ния переподготовки и его отличия от повышения квалификации, многие авторы считают, что переподготовка специалистов в целом ориентирована на изменение содержания его образованности [8]. Необходимо отметить, что дополнительное профессиональное образование не является самостоятельным уровнем профессионального образования, а возможно только при наличии обязательного базового общего и специального среднего, высшего и послевузовского образования.

Поскольку ведущей деятельностью взрослого человека становится учебнопрофессиональная и профессиональная, оправданно называть эти кардинальные изменения кризисами профессионального развития личности. Решающее значение в возникновении этих кризисов принадлежит смене и перестройке ведущей деятельности.

Основываясь на концепции профессионального становления личности, кризисы можно определить как резкие изменения вектора ее профессионального развития. Кризис характеризует состояние, порождаемое вставшей перед человеком актуальной проблемой, от которой он не может уйти и которую не может разрешить в короткое время и привычным способом [9].

Переход в зрелом возрасте от одной деятельности к другой имеет ряд особенностей: у взрослого человека, подготовленного в своей области специалиста, уже есть сформировавшиеся в предыдущей деятельности знания, опыт, определенные личностные качества и профессиональные деформации; снижение с возрастом объективных возможностей развития индивидуальных качеств, формирования новых знаний и навыков; возникают сложнейшие переживания, стрессовые и кризисные состояния; увеличивается продолжительность овладения новой профессией.

Содержание самоопределения у взрослого человека при смене профессии сложнее, чем у субъекта первичной профессионализации и имеет в своей структуре, кроме выбора будущих профессиональных перспектив, еще выбор между своим прошлым и возможным будущим.

Некоторые авторы отмечают, что переподготовка, переобучение взрослого человека – сложный, противоречивый процесс, отличающийся от традиционного обучения.

Ю. Н. Кулюткин [10; 11] указывает на особенности мотивации взрослых, их познавательную активность, особую личностную позицию в учебном процессе, подчеркивает неоднозначность влияния жизненного и профессионального опыта на успешность обучения: с одной стороны, он дает возможность более целенаправленно воспринимать информацию, с другой – может «тормозить» усвоение информации в силу функционирования стереотипов.

Л. И. Анцыферова, исследуя закономерности развития взрослого человека и проблему непрерывного образования, указывает на необходимость знания и учета «сильнейших эмоциональных барьеров, мешающих человеку отказаться от усвоенной и некогда личностно принятой системы ныне устаревших знаний..., о действии механизмов психологической защиты своего Я, слитого у взрослого человека со сложившимся мировоззрением, с выработанными убеждениями, нуждающимися, однако, в коррекции» [12, с. 55]. В. С. Лазарев, В. В. Давыдов, С. Д. Неверкович [13] утверждают, что проблема переподготовки специалистов – это проблема, в первую очередь, переучивания и преодоления сопротивления личности, что всегда необходимо учитывать в работе со взрослыми. Наличие сопротивления обусловлено тем, что «личный жизненный опыт специалиста, составляющий его профессиональное богатство и опору, становится барьером для восприятия нового» [13, с. 115].

Для субъекта переподготовки смена профессии и профессиональное переобучение чаще всего: 1) трудная жизненная ситуация, в которой он проявляет разные стратегии совладания с ней; 2) критическая ситуация с точки зрения психоэмоциональных состояний, т.к. взрослый человек в этот период часто испытывает стресс, фрустрацию, внутренний конфликт или кризис; 3) ситуация повторного профессионального, а возможно, и личностно-жизненного самоопределения, выбора нового направления своего развития как субъекта труда, построения Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 другой профессиональной карьеры, построения «нового будущего» [14; 15].

На основании вышеизложенного можно сделать следующий вывод: на всех этапах «повторной» профессионализации, в том числе на этапе переподготовки, в сознании специалиста постоянно сталкиваются его прошлый опыт и знание с вновь усваиваемой информацией и взглядом на мир и природу человека, а в самосознании – сформированное представление о себе (Я-образ специалиста) с определенным самоотношением со строящимся, формируемым новым, будущим образом Я-специалиста в новой профессиональной сфере, порождая внутренние противоречия и диалоги, которые в свою очередь приводят к потере смысла жизни.

С самых общих позиций этот кризис понимается как длящееся состояние, которое обусловлено неразрешимыми или неразрешенными противоречиями в поиске и практической реализации смысла индивидуальной жизни, характеризуется специфической феноменологией, является источником деформаций личности как субъекта жизни и дизрегуляции ее повседневной жизнедеятельности. «Смысложизненный кризис» характеризует как общий функциональный уровень смысловой регуляции жизненного пути, так и уровень общей осмысленности жизни, включая осмысленность прошлого, настоящего и будущего.

Таким образом, процесс профессиональной переподготовки понимается нами как получение новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных или дополнительных программ. На жизненном пути наших респондентов данная ситуация рассматривается как ненормативный профессиональный кризис.

Говоря непосредственно о переживании, необходимо отметить, что в настоящее время в психологической науке существует множество взглядов на сущность понятия «переживание». Одни из них похожи, некоторые различны, однако основным остается факт, что в настоящее время в науке не существует общепризнанной теории переживания. В то же время важно отметить, что несмотря на различие взглядов, указанной проблемой занимались такие известные ученые, как В. Дильтей, В. Вундт, Ж.-П. Сартр, У. Джемс, Ф. Крюгер, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. Г. Юнг, В. Франкл, А. Маслоу, Л. С. Выготский, Л. И. Божович, М. Г. Ярошевский, Г. С. Абрамова, Ф. Е. Василюк, М. М. Бахтин, Б. М. Теплов и др.

Вместе с тем остаются практически неисследованными проблемы переживания личностью переподготовки на различных возрастных этапах.

Теоретическую основу нашего исследования составляют взгляды Ф. Е. Василюка, который рассматривает переживание как особую деятельность, работу по перестройке психологического мира личности, направленную на повышение осмысленности ее жизни. Переживания порождаются критическими ситуациями, в которых может оказаться человек, и которые, в свою очередь, рассматриваются как ситуации невозможности, т.е. такие ситуации, в которых субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни [9].

В своем исследовании мы опираемся на субъектный подход к пониманию профессиогенеза, рассматривая обучение профессии, профессиональную переподготовку как стадии одного и того же процесса, однако рассматриваем наших респондентов как находящихся в ненормативном профессиональном кризисе, который, в свою очередь, явился дополнительным условием возникновения внутриличностного кризиса.

Для проведения исследования мы использовали методику психологической диагностики смысла жизни в развитии личности «Опросник смысложизненного кризиса» – автор К. В. Карпинский [16] и тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. А. Леонтьева [17; 19].

Исследование проводилось со слушателями Института повышения квалификации и переподготовки кадров Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины, проходящих переподготовку по специальностям «Практическая психология» и «Социальная педагогика», обучающихся на дневной форме.

Все испытуемые имеют высшее педагогическое образование, стаж работы в системе 26 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, образования по основной специальности составляет от нескольких месяцев до 15–20 лет.

Особенность обучения на данных курсах заключается в том, что педагогам необходимо было пройти переподготовку, т.к. они остались без нагрузки и работы по специальности в своих школах. Это обстоятельство оказывает серьезное, зачастую негативное влияние на психологическое состояние респондентов.

После обработки и анализа материалов 42 респондентов данные 3 человек были исключены, так как они признаны неполными и недостоверными, таким образом, в исследовании участвовали 39 человек. Возраст респондентов – от 23 до 43 лет, все участники исследования – женщины. Опираясь на многочисленные исследования, нашу группу респондентов мы разделили на две по возрастному критерию: группу 1 составляют участники в возрасте от 20 до 30 лет, вторую – от 31 года до 43 лет [20; 21; 22].

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе среди группы педагогов мы в результате индивидуальных бесед, а также при помощи методики «Смысложизненный кризис» нами были выявлены лица, находящиеся в состоянии кризиса.

На основании первичных полученных данных мы сформировали четыре группы респондентов. Критериями отнесения испытуемых послужили возраст и нахождение в состоянии смысложизненного кризиса. Так, в 1-ю группу включены слушатели в возрасте от 23 до 30 лет, не находящиеся в состоянии кризиса – 17 человек, во 2-ю группу – слушатели данной возрастной категории, но находящиеся в состоянии кризиса – 4 человека, 3-я группа состояла из слушателей в возрасте от 31 до 43 лет, не находящихся в состоянии кризиса – 10 человек, 4-я – слушатели данного возрастного периода, находящиеся в состоянии кризиса – 8 человек.

Применяя многофункциональное статистическое угловое преобразование Фишера, мы доказали, что доля лиц в 4-й группе статистически значимо выше, чем во 2-й группе.

Следует отметить, что данные слушателей всех трех групп по данной методике варьируются в диапазоне «средние – высокие» (только у двух респондентов из 1-й группы и у одного из 3-й данные находятся в ранге «низкие»). Данный факт высокого напряжения, по нашему мнению, объясняется ситуацией ненормативного профессионального кризиса, в котором оказались испытуемые, что подтверждает сделанный нами теоретический анализ. Высокие баллы по опроснику указывают на низкий уровень осмысленности и наличие специфических затруднений в смысловой регуляции и смыслообразовании жизненного пути.

В результате проведенных бесед нами было выявлено, что такие люди воспринимают свою жизнь как скучную, неинтересную, непродуктивную, бесцельную и недостаточно организованную. Потребность в смысле жизни у некоторых из них не развита либо сильно фрустрирована;

смыслопоисковая активность практически не выражена. Они интенсивно переживают внутреннюю опустошенность, исчерпанность, нереализованность в жизни. Наблюдаются падение мотивации жизнедеятельности, апатия и безразличие ко многому, что происходит в жизни, снижено либо отсутствует желание изменить жизнь к лучшему.

Для объективности оценки смысловой сферы личности и изучения качественного состава структур осмысленных ориентаций, отражающих наиболее важные жизненные отношения человека с миром, мы использовали тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. А. Леонтьева.

Данные свидетельствуют, что для представителей групп 2 и 4, находящихся в состоянии кризиса, наиболее характерны следующие показатели: низкие баллы по шкале цели в жизни, которые характеризуют их как живущих настоящим или вчерашним днем. То есть, можно сказать, что человек находится в ситуации, когда цели, стоящие перед ним, уже достигнуты либо потеряли значимость. Данные же представителей группы 1 свидетельствуют об осознании жизненных целей и нахождении во временной позиции настоящего, представители 3 группы осознают жизненные цели на среднем уровне.

Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. По этой шкале испытуемые 2-й, 3-й и 4-й групп также набрали достаточно низкие баллы, что свидетельствует Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 об их неудовлетворенности своей жизнью в настоящем. Пытаясь преодолеть непонятные чувства, человек приходит к переоценке прежних выборов, как следствие можно наблюдать стремление к принципиальной смене образа жизни. Это можно проиллюстрировать высказываниями из личных бесед: «Раз я оказалась невостребованной на работе, то использую этот год для себя – забеременею, уйду в декрет, и ну эту работу!», «Я старалась, тянула сложный класс, методическую работу, а меня на курсы отправили, так какой в этом смысл?» (сохранена авторская редакция).

Проанализировав показатели возрастных групп, мы сделали вывод, что представители молодого поколения более высоко и с большей удовлетворенностью оценивают процесс своей жизни, ее эмоциональную насыщенность, чем представители более взрослого поколения.

Используя U-критерий Манна-Уитни, мы доказали это со статистической достоверностью.

Шкала результативность жизни или удовлетворенность самореализацией отражает оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмыслена была прожитая ее часть. Низкие баллы слушателей 4-й группы свидетельствуют о неудовлетворенности прожитой жизнью. Нередко человек переживает из-за того, что как ему кажется, он ничего не достиг в жизни, а времени на новые достижения уже не осталось сил. Из бесед:

«Нам до пенсии уже лет десять осталось, что с нас взять, смысл нас переучивать и мучить – все равно уже ничего не выйдет». Используя U-критерий Манна-Уитни, мы доказали со статистической достоверностью, что первая группа респондентов превосходит третью со статистической вероятностью по уровню признака удовлетворенность самореализацией, результативность жизни. Используя методы математической статистики при анализе разновозрастных групп в состоянии личностного кризиса, разница в доминировании этого признака статистически не обнаружена.

Также достаточно низкие баллы набрали слушатели по шкалам локус контроля – Я и локус контроля – жизнь или управляемость жизнью. Это можно охарактеризовать как неверие на данном этапе в свои силы контролировать события собственной жизни и убежденность в том, что жизнь человека неподвластна контролю и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Таким образом, мы говорим о том, что смысложизненный кризис переживания профессиональной переподготовки в период молодости и взрослости имеет отличительные особенности. В период молодости они проявляются в приобретении самоэффективности, осознании цели в жизни, удовлетворенности в самореализации, уверенности в своих силах, достаточно положительном эмоциональном отношении к переобучению, будущему и прошлому. У слушателей следующей возрастной группы осмысленность жизни находится на низком уровне, результативность и эмоциональная насыщенность снижены, проявляется пассивная позиция в осуществлении жизненных целей, в смещении активности с профессиональной сферы на другие, в частности, на семейно-бытовую.

Данные, полученные в результате исследования, дают необходимую информацию по оптимизации процесса обучения специалистов в системе переподготовки кадров и повышения квалификации, а также для консультативной работы с данной категорией населения. Результаты и выводы проведенного исследования могут быть использованы при формировании учебных планов системы переподготовки кадров.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
Похожие работы:

«В. Л. Владимиров Раздумья над статьей А. П. Стахова Математизация гармонии и гармонизация математики. М-пропорции и эффект бабочки Нет в мире другой науки, которая бы в большей мере побуждала к гармоническим действиям все умственные способности, чем математика.. Разве нельзя музыку описать как математику чувства, а математику – как музыку ума? Джеймс Джозеф Сильвестр (1814 – 1897) Содержание: Думы без формул 1. 1.1. Взаимная поверка 1.2. Об истории 2. Раздумья с формулами 2.1. Не золотые...»

«СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ УДК 342.53 ВКЛАД УЧЕНЫХ ДЕМИДОВСКОГО ЮРИДИЧЕСКОГО ЛИЦЕЯ В РАЗВИТИЕ РОССИЙСКОЙ НАУКИ ПОЛИЦЕЙСКОГО И АДМИНИСТРАТИВНОГО ПРАВА М. В. Лушникова Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова Поступила в редакцию 9 сентября 2010 г. Аннотация: статья посвящена характеристике научного наследия ученых Демидовского юридического лицея, которые внесли существенный вклад в развитие российской науки полицейского и административного права. Ключевые слова: административное и...»

«Пол Остер Книга иллюзий OCR Виктория http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=119715 Книга иллюзий: ЭКСМО, Домино; Москва, СПб; 2003 ISBN 5-699-04864-2 Оригинал: PaulAuster, “The Book of Illusions” Перевод: Сергей Эмильевич Таск Аннотация Через полгода после того, как он потерял жену и двух сыновей в авиакатастрофе, профессор Дэвид Зиммер сидит в алкогольном ступоре перед телевизором – и вдруг видит отрывок из старого немого фильма с комиком Гектором Манном, без вести пропавшим в 1929 году...»

«Сер. 11. 2008. Вып. 2 ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА УДК 616.90-97:578.828.6 Л. В. Петрова, Н. Е. Дементьева, А. А. Яковлев ПРОБЛЕМА РЕЗИСТЕНТНОСТИ К АНТИРЕТРОВИРУСНЫМ ПРЕПАРАТАМ В ТЕРАПИИ ВИЧ-ИНФЕКЦИИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ У ВИЧ-ИНФИЦИРОВАННЫХ БОЛЬНЫХ ПО МАТЕРИАЛАМ ГИБ № 30 имени С.П. БОТКИНА Санкт-Петербургский государственный университет, Медицинский факультет История этиотропной терапии инфекции, вызванной вирусом иммунодефицита человека (ВИЧ), началась в 1987 г., когда был...»

«РИЕНТИР РИЕНТИР У №1 2014 важаемый Лидер Орифлэйм! Перед вами – ежекаталожное онлайн-издание Лидера Орифлэйм под названием Ориентир. Как известно, наш бизнес – бизнес информации и коммуникации. И для его успешного функционирования Лидерам ежедневно нужно работать с множеством разносторонней информации, которую впоследствии нужно коммуницировать Консультантам: это и самые продаваемые продукты, способы их успешной рекомендации, и полная сводная информация обо всех акциях и спецпредложениях...»

«Министерство социальной защиты населения Свердловской области _ Министерство образования и науки РФ Правительство Свердловской области Федеральное агентство по образованию Министерство ГОУ ВПО Уральский государственный социальной защиты населения педагогический университет Свердловской области Институт социального образования АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРАКТИКИ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ НАСЕЛЕНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ к 80-летию Уральского государственного педагогического университета Сборник научных...»

«АРХИТЕКТУРНЫЕ СВЯЗИ КАВКАЗСКОЙ АЛБАНИИ И АРМЕНИИ Доктор историч. наук А. Л. ЯКОБСОН (Ленинград) Публикация таких замечательных памятников Кавказской Албании (Арраиа), как Кумекая базилика и круглый храм с тетраконхом внутри в Леките 1, уже давно ввела зодчество этой древней страны в круг раниесредневековой архитектуры Закавказья. Однако вопрос о взаимосвязи зодчества Албании с зодчеством соседних Грузии и Армении ставился в слишком общей форме и сводился к тезису об определенной общности...»

«Обзор новостей образования 3-7 июня Новости образования Президент готовит разбор полетов очередного ЕГЭ Профсоюз учителей возмущен: ЕГЭ теперь профанация Стареющая специальность Как преобразовать образование Департамент образования будет сотрудничать с советом ветеранов города КАРТ-БЛАНШ. Минобр отдыхает В школах введут еженедельные уроки мужества и патриотизма Общественная молодежная палата Москвы разработала законопроект по патриотическому воспитанию граждан Смешанное обучение: строим школу...»

«Государственная молодежная политика: международный опыт составитель обзора О. Кузьмина Молодежь – стратегический ресурс любого государства, основа его жизнеспособности. Но перспективы развития государства в значительной степени зависят от того, как будет мобилизован и использован этот ресурс. Остроумен в этом смысле пример, приведенный в статье В.С. Ефимова и А.А. Попова Инвестиции в новое поколение: капитализация человеческих ресурсов российских территорий в ситуации реиндустриализации страны...»

«34 Новейшая история России / Modern history of Russia. 2013. №1 А. В. Воронович История издания монографий Л. Н. Гумилева, посвященных пассионарной теории этногенеза Из всех идей Л. Н. Гумилева более всего споров, научных и околонаучных, было вокруг пассионарной теории этногенеза. Они начались после публикации в 1970 г. серии статей в журнале Природа. Поскольку для публикации научных работ тогда требовались рецензии специалистов, при издании работ по пассионарной теории не могли не возникнуть...»

«УДК 937.07 Н.И. Соловьянов САКРАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ВОИНОВ РИМСКОЙ АРМИИ Рассматривается религиозная жизнь воинов римской армии в I–III вв. Автор утверждает, что культы в армии не носили функционального характера. Необходимость изучения такого аспекта истории их священные атрибуты сопровождали воинов повсюДревнего Рима, как религия и культы римской армии ду: в походах, в бою, во время триумфов и в лагере. вытекает из стоящей перед историками задачи всесто- Они изображались на знаменах, их...»

«НОРАВАНК НА УЧНО-ОБ РАЗОВАТЕЛЬ НЫЙ ФОНД Александр МАНАСЯН КАРАБАХСКИЙ КОНФЛИКТ КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ И ХРОНИКА Ереван – 2005 УДК 325 ББК 66.3 (2 Ар) М 230 Манасян А. Карабахский конфликт: Ключевые понятия и хроника. — М 230 Ер. НОФ “Нораванк”, 2005. - 216 с. Ключевые понятия, в которых представляется Карабахская проблема, и принципы, предлагаемые для ее урегулирования, получают разноречивые толкования в дипломатических и политических кругах. Между тем сама история конфликта, отраженная в...»

«Рыжов В.Н. Математическое развитие дошкольников и младших школьников -1УДК 378.015.3:51 ББК 88.8:22 Р 93 Рыжов В.Н. Математическое развитие дошкольников и младших школьников: Курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов. Саратов, 2012. – 81 с. Пособие предназначено для студентов педагогических специальностей вузов, педагогических училищ и колледжей, изучающих соответствующие курсы. Оно может быть полезным аспирантам и учителям школ. -2Содержание стр. Лекция 1. Современные...»

«Кирилл Бенедиктов Блокада. Книга 3. Война в зазеркалье Книга подготовлена для библиотеки Huge Library (Scan - HL; OCR, ReadCheck - pip228; Conv - Igorek67) http://huge-library.org Кирилл Бенедиктов. Блокада: Издательство: Популярная литература; Москва; 2011 ISBN ISBN: 978-5-905171-02-4 Аннотация Летом 1942 года в Советском Союзе поняли, что судьбу самого страшного противостояния в истории человечества могут решить несколько маленьких металлических фигурок. Начинается Большая Игра спецслужб,...»

«Б. С. Жаров САНКТ ПЕТЕРБУРГ И ИСЛАНДИЯ Исландия — островная страна в Атлантике, наименее насе ленная и наиболее отдаленная от Санкт Петербурга из всех Скандинавских стран. Несмотря на это, к ней в нашем городе существует устойчивый и длительный интерес. В связи с осо бенностями исторического развития в Исландии возникла со вершенно уникальная культура. В мире хорошо известны Старшая Эдда и Младшая Эдда, родовые саги, королев ские саги, поэзия скальдов, исландские баллады. Замечатель ные...»

«Известия Музейного Фонда им. А. А. Браунера - Том VIII - № 2 - 2011 Б. Б. МУХА Одесский национальный университет О СЕБЕ И О ВРЕМЕНИ* Описывается жизненный путь и воспоминания бывшего заведующего палеонтологическим музеем Б. Б. Мухи. Рассказывается о студенческой жизни в стенах Одесского университета, службе в Советской Армии, работе в комсомольских и государственных органах Советской Украины, научной деятельности. Приводится описания жизни и быта советских людей во второй половины 20 столетия....»

«Энтони Графтон ИСТОРИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ХАРИЗМЫ. ГУМАНИТАРНЫЙ АСПЕКТ (Рецензия на книгу Уильям Кларк. Академическая харизма и возникновение исследовательского университета. Yale University Press, 2006) В последнее время поиск новой актуальности гуманитария в XXI ве ке становится все более интенсивным. Поэтому возрастает необхо димость качественных исследований, которые анализируют сегод няшнее состояние университета в контексте его прошлого, когда ключевые фигуры университетской жизни – случайно...»

«Лидерство Лидерство, построенное Духом №1 Малькольм Уэббер Введение Это первая книга в серии книг, посвященных лидерству. Вместе они составляют серию Лидерство, построенное Духом. Эта книга не является пособием по лидерству начального уровня — основным, мотивационным материалом с эпизодами из жизни знаменитостей и большим количеством историй из мира спорта и бизнеса. Она также не является пособием высшего уровня — академическим, теоретическим и сфокусированным. Она находится где-то между ними....»

«Скрытые от прямого взгляда: загрязнение окружающей среды и нарушения прав человека в туркменском секторе Каспийского моря April 2013 May 2013 Hidden in Plain Sight: Environmental and Human Rights Violations in the Turkmen Sector of the Caspian Sea виду Этот доклад подготовлен Crude Accountability при содействии правозащитной организации Туркменская инициатива по правам человека. Crude Accountability является правозащитной и экологической организацией, которая сотрудничает с местными...»

«УДК 551.8; 551.7 ББК 26.82 Печатается по постановлению Ученого совета и при финансовой поддержке географического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова ISBN 978-5-89575-198-5 Свиточ А.А. Общая палеогеография. История внутриконтинентальных морей юга России и сопредельных территорий: Избранные труды. М.: Географический факультет МГУ, 2012 – 608 с. Книга представляет второй том избранных трудов профессора, доктора географических наук, сотрудника Московского...»






 
© 2014 www.kniga.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, пособия, учебники, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.