WWW.KNIGA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, пособия, учебники, издания, публикации

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«Выпуск 8 У л в н -У д э 2003 М И Н И С Т Е РС Т В О О Б Р А ЗО В А Н И Я РО С С И Й С К О Й Ф Е Д Е Р А Ц И И Б УРЯТС КИ Й Г О С У Д А Р С Т В Е Н Н Ы Й У Н И В Е Р С И ...»

-- [ Страница 1 ] --

ВЕСТНИК

БУРЯТСКОЮ

УНИВЕРСИТЕТА

Серия 8

Теория и методика

обучения в вузе

и школе

Выпуск 8

У л в н -У д э 2003

М И Н И С Т Е РС Т В О О Б Р А ЗО В А Н И Я РО С С И Й С К О Й Ф Е Д Е Р А Ц И И

Б УРЯТС КИ Й Г О С У Д А Р С Т В Е Н Н Ы Й У Н И В Е Р С И Т Е Т

ВЕСТНИК

БУРЯТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ И ШКОЛЕ

Серия 8 Выпуск У лан-Удэ И здательство Бурятского госуниверситета У Д К В л87 Утверждено к печати редакционно-издательским советом Бурятского государственного университета Р е д а к ц и о н н ы й с о в е г “ В е с тн и к о в ” С.В. Калмыков, д-р пед.наук. проф.. председатель; Ц.З. Доржиев, Д-Р биол.наук. проф., зам председателя; Ж.Г. Базарова, д-р хим.п.. проф.; С.С.

Имихелова. д-р филол.паук; Г'.Ц. Молонов, д-р пед.наук. проф.; ИИ.

Осинский. д-р филоснаук, проф.; Д.С. Сапдитов, д-р физ-маг.наук. проф.;

Т Т. Тайсаев. д-р геогр.наук, проф; Е.К. Гармаханов, д-р ист.наук, проф.;

Н.В. Языкова, д-р пед.наук, проф.

Р е да кц и о н н а я к о л л е г и я серии Н.В.Языкова (главный редактор), Н.Г1. Серебрякова (зам главного редактора). Л.П.Очирова. Г.С.Корытова, В.В Кибирев. Н.Ж Дагбаева Вестник Бурятского госуниверситета. Сер 8: Теория и методика В 387 обучения в вузе и школе. Вып.8. -У лан -У дэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2003. - 2 2 0 с.

ISBN 5-85213-447- В данном выпуске «Вестника» представлены статьи ученых Байкальского региона по широкому кругу вопросов теории и методики обучения иностранным языкам.

Для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов, студентов, всех интересующихся проблемой совершенствования системы обучения в вузе и школе.

Buryat Stale University Bulletin. Volume 8: Theory and Methodology of teaching at University and High School. №.8. - LHanUde: Buryat State University Publishing Department, 2003. - 220 p.

ISBN 5-85213-447- The Bulletin comprises articles o f the Baikal region scientists on a wide range of problems dealing with theory and teaching methods o f foreign languages. The issue might be o f interest for university professors, high school teachers, post-graduate students, college students and all those interested o f improving teaching methods at Universities and schools О Бурятский госуниверситет, ISBN 5-85213-447-

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

М.А. Суворова Бурятский госуниверстиет Л ингвокультурологический подход в обучении иностранны м язы кам студентов старш их курсов язы кового вуза В настоящ ий м омент общ еством осознаётся необходимость гуманизации образования с ориентацией на воспитание класси­ чески образованного человека.




И звестны й философ А.А. Брудный подчёркивает связь сущ ествования и развития общ ества в целом и отдельной личности, в частности, с ростом специфически челове­ ческой потребности в общ ении. По его мысли, именно ком м уни­ кативная потребность и леж ит в основе порождения феноменов культуры, так как лю бой феномен культуры обращ ён к людям, становится достоянием их сознания и влияет на их мысли и поступки. Именно ком муникативны й аспект сущ ествования культуры вклю чает в себя понятие смысла, и, следовательно, пониманию этого смысла и надо учить^.О днако мы видим, что в процессе исторического развития образование постепенно обратилось в передачу знаний, а не форму развития мышления.

А.А. Брудны й отмечает, что «в вузах развитие духовны х сил личности происходит спонтанно. О собо мало внимания уделяется способности понимать. воспитанию культуры мышления.

О бразование - не то. чему человека учили, а то, что он в этом понял. Если ясно сориентировать образовательны й процесс на понимание, а не на запом инание материала, то эффективность образования вырастет резко и намного» (А.А. Брудны й, 1998, с.237). По его мнению, следует учить пониманию других лю дей (в первую очередь представителей других культур), пониманию самого себя, пониманию текстов (учебных и научных, политических и литературны х), рассматривая их как «мосты», соединяю щ ие реальность с сознанием личности, как конкретные проявления культуры).

'О сознание данной проблемы в современной вузовской педагогике в последние годы привело к появлению общей тенденции к гуманитаризации и гуманизации образования.

Результатом этого стало рассм отрение образования в контексте культуры. М ногие лингводидактические работы по о б у ч е н и ю иностранным языкам основы ваю тся на концепции к у л ь т у р ы М-МБахтина, которая выявляет глубинное единство языка и к у л ь т у р ы Базисны е понятия бахтинской концепции (культура, л и ч н о с т ь, самодетерминация. диалог) являются основополагаю щ ими в процессе гуманитаризации и гуманизации язы кового образования.

Диалоговая концепция М.М. Бахтина, сфокусированная на человеке, личности, является основой для создания личностноориентированной гуманитарной системы образования. В языковом образовании для исследования проблем взаимодействия язы ка и культуры, личность средоточие их нпаимосвязи, долж на раскры ваться как выраж енная в язы ке, как язы ковая личность.

Л огично было бы предполож ить, что, ставя цель ф ормирования языковой личности (при обучении иностранном у языку вторичной языковой личн ости ) как основную, модели обучения долж ны соотноситься со структурой язы ковой личности, а не с языковой системой, понимаемой как некий статический объект, иначе эти модели «обречены оставаться чем-то внеш ним, чуждым по отнош ению к объекту обучения язы к у...», они долж ны искать опору в законом ерностях оперирования интеллектом системой знаний о мире (Ю.Н. К араулов. 1987, с. 107). Терм ин языковая личность был введён Ю.Н.К арауловы м (1982) и широко распространился в лингвистической литературе. Языковая личность определяется как личность, проявляю щ ая себя в речевой деятельности, обладаю щ ая определённой совокупностью знаний и представлений. Ю.Н. К араулов предлож ил структуру язы ковой личности, состоящ ую из трёх уровней: вербально-семантического, лингвокогнитивного (тезаурусного) и прагматического (м отива­ ционного). При ф ормировании вторичной языковой личности приобщ ение к вербально-сем антическом у фонду происходит на начальном этапе становления язы ковой личности и в наш ем случае в больш ей степени соответствует младш им курсам язы кового вуза, то следую щ ий уровень предполагает выход в тезаурусную структуру.





И.И. Х алеева вводит в качестве рабочих терминов для реш ения задач обучения иностранном у языку понятия тезауруси “тезаурус-2’', где теза у р у с-1 будет означать способ формирования языкового сознания, восходящ его к языковой картине мира, и тем самым напрямую связанный с ассоциативновербальной сетью языка, в отличии от тезауруса-2, который соотносится собственно со знаниями о мире (не всегда находящ ими непосредственную корреляцию в словарном фонде), ф ормирую щ ими когнитивное сознание и тем самым общую картину мира на уровне концептуальной системы (И.И.Халеева, 1989. с. 76) 11ри этом необходимо подчеркнуть взаимосвязь между понятиями “языковое сознание” и “когнитивное сознание”. И.А.

Зимняя определяет языковое сознание как форму сущ ествования индивидуального когнитивного сознания человека разумного, человека говорящего, человека как личности (И.А. Зимняя, 1978.

с.29). По А Н. Леонтьеву, языковое сознание вообщ е и значение слова как его фрагмент есть форма структурации и фиксации общ ественного опыта знаний о мире. Таким образом, для развития вторичной языковой личности, её языковог о сознания, необходима опора на когнитивное сознание, ориентированное на смысл. Ю.Н.

Караулов в связи с этим особо отмечает, что семантика довольствуется идентификацией, опознанием, “узнаванием ” вещи (явления, процесса, предмета), тогда как знания о мире конструктивны и активны (Ю.Н. Караулов, 1987). С ледовательно, формированию и развитию когнитивного сознания нужно уделять особое внимание в современной методической теории. Как отмечает И.И.Халеева, социальный заказ общ ества на подготовку специалиста по иностранным языкам, способного быть эффективным участником межкультурной коммуникации, может бы ть выполнен, только развивая в обучаемом черты вторичной язы ковой личности, подклю чаясь в рамках различных сфер общ ения к пониманию текстовой деятельности инофонов на основе как языкового, гак и когнитивного сознания (1989).

Когнитивный уровень сознания языковой личности составляет имплицитное (фоновое) знание.

В последние годы привлекает внимание новая исследова­ тельская парадигма движения научно-культурной мысли о языке и культуре лингвокультурология. Она возникла на «пересечении»

ряда смежных наук (культурологии, лингвострановедения.

этнолингвистики, социолингвистики) и имеет свою специфику, свой аспект изучения проблемы «язык и культура». Лингвок_ льгуролог ическое исследование соответствует обш ей тенДеР* ции соврем енной лингвистики - переходу о т л и н г в и с т и к и «имманентной», структурной, к лингвистике в тесной связи с человеком, его мы ш лением, духовно-практической д е я т е л ь н о с т ь ю (П остовалова В.И., 1 9 8 8 ). J I ингвокультурология р а с с м а т р и в а е т с я как комплексная научная дисциплина с и н т е з и р у ю щ е г о т и п а, изучаю щая взаимосвязь и взаимодействме культуры и языка в его ф ункционировании и отраж аю щ ая этот процесс как целостную стр\ ктуру единиц в единстве их язы кового и внеязыкового (культурного) содерж ания при помощ и систем ны х методов и с установления (систем а норм и общ ечеловеческих ценностей) ( Воробьёв В.В., 1997).

линвгодидактического описания соотнош ения язы ка и культуры, где во главу угла ставится именно культура, а не язык.

содерж ания культуры на уровне сигматики (по модели знакзначение-предмег). "У глубление семантики до "предметной сигм агики” обеспечивает способность анализировать обьект культуры, выраж енный в язы ке, как единство языковой и внеязы ковой сущ ности, как результат выхода за пределы реалемы.

как "погруж ение” в неё - ф акт культуры ” (В оробьёв В.В.,1997).

Таким образом, видно, что данны й подход нацелен на переход от семантики, вербально-сем антического уровня в структуре языковой личности, к сигматике, тезаурусном у уровню, от языкового к ког нитивному сознанию.

дин» вокультурема - особая единица, вклю чаю щ ая cei менты не только язы ка (язы кового значения), но и культуры (внеязы кового культурного см ы сла), репрезентируем ы е соответствую щ им знаком. В отличие от слова ли н гвокул ы урем а представляет собой как собственно язы ковое представление, гак и неразрывно связанную с ним "внеязы ковую культурную среду (ситуацию, реалию ) - устойчивую сеть ассоциаций.

П оэтому слово-сигнал неизбеж но будит в человеке, знаю щ ем язык, не только значение (как намёк), но и всю совокупность “ культурного ореола”. Н езнание же культурного ореола” слова оставляет реципиента на языковом уровне не позволяет проникнуть в глубокую сеть культу рных ассоциаций, то есть к см ы сл высказы вания текста как отраж ения культурного феномена (В оробьёв В.В., 1997. с.48).

И сследование систем лингвокультурологических единиц проводится методом поля. Под лингвокультурологическим полем понимается иерархическая структура множества лингвокультурем, обладаю щ их общим (инвариантны м ) смыслом, характеризую щ их определённую культурную сферу. М етод поля реализуется в методическом плане через рассмотрение сквозны х культуро­ логических тем. С квозная культурологическая тема - это однотемны й по содерж анию учебны й материал проблем ного характера, относящ ийся к какой-либо из важ нейш их сфер человеческой действительности, который постоянно присутствует в языковом учебном процессе, исполняет в нём организую щ ую функцию, имеет иерархическое строение и обладает высокой язы ковой, ком муникативной и культурологической ценностью (В оробьёв В.В., 1997. с.255). Темы образую т содерж ательную преем ственность, которая обеспечивает реализацию концентризм а обучения языку. К онцентризм реализуется в лин гвокуль­ турологической проработке всех этапов обучения с обязательны м учётом трёх критериев: культурно-язы кового, теоретического и ознаком ительного. По мнению Е.Ю. Прохорова, в лингвокультурологии задаётся более высокий и абстрактны й уровень описания проблемы соотнош ения языка и культуры, гак как предлагается охваты вать три взаимосвязанны е, но принципиально различные по целям и внутреннему построению описания:

взаимодействие культуры и языка в процессе 1) ф ун кц ион и ­ рования язы ка, 2) описания языка и 3) преподавания языка (1995).

Хотя автор ставит во главу угла обучение культуре, он все же указывает на необходимость комплексного учёта трёх критериев язы кового, вклю чаю щ его в себя частотность употребления языковых единиц с учётом заданных границ; ознаком ительного, реализуемого в понятии учебно-методической целесообразности:

культурологического, предполагаю щ его учёт степени важности и первоочерёдноеги информации с позиции данной отрасли знания (В оробьёв В.В., 1997, с. 252).

Данная концепция содерж ит ряд подходов, которые могу1" оказаться весьма продуктивными для реш ения задач форми­ рования вторичной язы ковой личности в рамках языкового вузовского образования. П режде всего, данная к о н ц е п ц и я ориентирована на вы работку у студентов навыков и у м е н и й восприятия глубокого лингвокультурологического смысла, “ а не просто знания "язы кового ярлы ка ", который требует д а л ь н е й ш е й когнитивной расш ифровки и знания реального “ общения с предм етом ” (В оробьёв В.В., 1997, с. 49). Смысл же есть сложный продукт взаимодействия ком плексной семантики речевы х единиц, составляю щ их вербальное “ послание”, а такж е фоновых знаний (тезауруса реципиента) и знания ситуации, в которой происходит общ ение, плюс, сведения о контексте данного речевого произведения (Х алеева И.И., 1989, с. 140). В лингвокуль­ турологическом подходе “аккультурация” происходит при помощи “окультуривания” язы ковы х единиц, что ведёт студентов в направлении от значения, “угады вания” - к знанию и вклю чению знака-предм ета в сеть культурны х ассоциаций, свойственны х той или иной нации.

Здесь мы видим, что формирование тезауруса-П вторичной языковой личности находится в тесной связи с формированием тезауруса-1. О днако есть и обратная зависимость, ведь по мнению психолингвистов, эффективно внедрить в созна­ ние обучаемы х системные язы ковы е связи нового типа можно лиш ь в тесной связи с соответствую щ им и единицами универ­ сально-предм етного кода мыш ления. П редлагаемая в данной концепции единица изучения - лингвокультурема, с точки зрения этой взаимосвязи является оптим альной для целей формирования гезаурусного уровня языковой личности, т а к как представляет собой по своей природе единство собственно язы кового и внеязы кового содерж ания. Её лингвистический анализ неизбежно долж ен дополняться когнитивным, чтобы стать анализом целостным. Категория знания является в когнитивном анализе центральной, а сам язык рассматривается как “упаковка знаний (о мире и о языковой системе). В.В. Воробьёв рассматривает лингвокультурему как некий микрофрейм - микроблок знаний о культуре, а лингвокультурологическое поле - как структуру таких микроблоков, образую щ ую целый больш ой блок [аким образом, видно, что при данном подходе, где культура включается как объект обучения, представление материала строится по принципу “от культурной единицы ”, а не от язы ковой единицы.

При использовании лингвокультурологического поля акцент делается на отраж ение в языке некоторого репрезентативного блока национальной культуры, устанавливая иерархические предметные связи между понятиями внутри этого блока и между блоками. Таким образом, студенты получаю т возможность сформ ировать наиболее полную ипоф онную картину мира.

Ф ормирование же блоков, по наш ему мнению, долж но проходить в обучении с помощ ью специально отобранны х текстов, содерж ащ их так назы ваемы е фреймовы е пресуппозиции, рассматриваемы е И И. Х алеевой в качестве необходимого условия формирования когнитивного сознания вторичной языковой личности. Пресуппозицией в лингвистике принято именовать общ ность знаний ком муникантов, принадлеж ащ их к разным кулы урам и социумам. Ф реймовы е же пресуппозиции выделяются как предварительно накопленны е знания. По мнению И.И.

Халеевой, отсутствие сформ ированное™ национально-культурно окраш енной сети фреймов делает неадекватны м, а порой и невозможным понимание иноязычных текстов. “Фон знаний" при восприятии текстов потенциальной вторичной языковой личностью должен создаваться специальной, целенаправленной системой учебны х задач.

По нашему мнению, особое внимание формированию когнитивного сознания вторичной язы ковой личности в условиях язы ковою вуза следует уделять на старш ем этапе обучения. В практике работы ряда язы ковы х вузов принято деление процесса обучения на два этапа. Первый этап охваты вает I и 2 курсы и предполагает овладение основами устной речи и чтения. На этом этапе главной задачей является освоение основными видами, речевой деятельности. На взором этапе (3-5 курсы) происходит качественное соверш енствование навы ков и умений владения видами речевой деятельности. Эти два этапа различаю тся и психологическими особенностям и, связанны м и с обучением иностранному языку как средству ком муникации.

Выделяются две ситуации, возм ож ны е при определении специфики взаимоотнош ений между субъектом (студентом ) и объектом изучения на двух этапах: а) язык является значимым объектом для обучаемого, главным предметом изучения; б) язык постепенно теряет для субъекта значим ость объекта п о з н а н и я * превращ аясь в ком муникативное средство, в инструмент, а н е ооъект познания (если познавательны е цели изучения я з ы к а считаю тся субъектом достигнуты м и) (К овалевский Р.Л., 1975)Данны е психологические особенности влияю т на с о д е р ж а н и е и методы обучения на каждом из этапов. Если на первом э т а п е в качестве основного объекта изучения вы ступает сам язык, экстралингвистическая значим ость информ ации, и с п о л ь з у е м о й в обучении, не столь сущ ественна. На втором этапе язык частично или полностью перестаёт осознаваться как объект познания, и сам становится средством получения новой информации.

И гнорирование этой объективной законом ерное!и на старш их курсах язы кового вуза приводит к снижению интереса.

П редлагаемы е м етодистами способы повы ш ения мотивации студентов вклю чаю т: 1) обеспечение студента материалами, обладаю щ ими высоким уровнем информативности, ориентирован­ ными на познавательны е и профессиональны е интересы и 2) разработка специф ических видов учебной деятельности, активизирую щ их речемы слительную активность студентов.

Л огично бы ло бы предполож ить, что именно на старш их курсах в роли познавательного объекта долж на вы ступать культура, способствую щ ая социализации личности. В этом случае овладение языком как конечная цель обучения достигается через язык как средство обучения и познания, гак как возмож ность зн ако во ю общ ения обеспечивается общ ностью сознаний коммуникантов, определяем ой общ ностью присвоенной культуры.

О дним из наиболее продуктивны х в этом отнош ении курсов является, по наш ему мнению, курс "С редства массовой коммуникации и общ ество”, который ставит своей целью не только ознаком ление студентов с общ ественно-политической лексикой, но и мож ет служ ить той дисциплиной, которая ставила бы своей задачей форм ирование в сознании обучаемы х тезаурусавторичной языковой личности с помощ ью специально подобранных соврем енны х аутентичны х текстов, содерж ащ их фреймовы е пресуппозиции, а такж е через целенаправленную систему учебны х заданий.

Как было указано выше в лингвокультурологическом подходе акцент делается па отраж ение в язы ке достаточно репрезентативного "куска” национальной культуры в связи с ком ментируемы ми культурны ми единицами разбираем ы х текстов.

Таким образом, целесообразно представлять социокультурную информацию, заклю чённую в единицах языка или просто связанную с обсуж даемой проблемой, в систематизированном виде, блоками, организованной темой. Выбор фраг мента культуры, сферы общ ения определяет содерж ание курса. И.А.Х алеева предлагает выделить четы ре основны е макросферы общ ения, где человек осм ы сливает через сознание и язык реально сущ ествую щ ие в мире отнош ения и, соответственно, четыре макросферы использования языка:

- сф ера производственной деятельности - специальная речь;

- сф ера быта - разговорная (обиходная) речь;

- сфера культурологии - худож ественная и научная речь;

- сф ера социальной деятельности - публицистическая речь (вклю чая газетную, публичную, телевизионную речь, а такж е речь других средств массовой ком муникации) (Х алеева И.А., 1989).

П роблематика наш его курса вклю чается в четвёртую сферу социальной деятельности, основны м фокусом которой является бытие отдельного человека в общ естве и в процессе истории, равно как и бытие общ ества. Вторая половина XX века - это время стрем ительного роста новой сферы речеупотребления: массовой коммуникации. Тексты массовой информации являю тся сегодня одной из самы х распространённы х форм бытования языка. М едиа­ тексты тесны м образом связаны с феноменом культуры, представляя собой важнейш ий ком понент соврем енной культуры каждого язы кового коллектива. Д инам ичное развитие традици­ онных СМ И, появление новых ком пью терны х информационных технологий, глобализация мирового информ ационного прост­ ранства - всё это не могло не оказать влияния на процесс производства и распространения слова. Поэтому можно сказать, что сфера массовых информационных процессов является областью, где степень готовности к взаимодействию между сознанием получателя информации и сознанием коммуниканта чётко обнаруж ивает свою значим ость от предыдущ его ком муникационного опыта реципиентов, их вовлечения в жизнь общ ества и необходимостью поэтом) сохранения известного опы та инф орм ированности для нормальной актуальной деятельности (С трумила Л.П., 1989).

П оскольку лингвокультурологический подход вклю чает культуру как объект обучения иностранном у языку, то представление материала и долж но строиться по принципу “от культурной единицы " (лингво-культурем ы ), а не от языковой единицы. При таком подходе акцент делается не на точечную регистрацию определённой культурной информ ации, извлекаемой из определённой языковой единицы, а на отраж ение в языке некоторого репрезентативного блока национальной культуры в связи с ком ментируемы ми язы ковы ми (речевы ми) единицами разбираем ого текста. И зучение определённого ф рагм ента культуры методом “от лингвокуль-турем ы " происходит с помощ ью построения лингвокуль-турологического поля, поним а­ емого как иерархическая структура м нож ества лин гвокульгурем, обладаю щ их общ им (инвариантны м ) см ы слом, характеризую щ им определённую культурную сферу. П реимущ ество полевого подхода к изучению объектов в области культуры вытекает из общ ей природы поля как синтезирую щ ей единицы. С одерж а­ тельная значим ость каждой из единиц поля зависит от всего состава поля, который в своём единстве и целостности "вы рисовы вает некоторое плотное, без пропусков покры тие-’ (В оробьёв В.В., 1997, с.60). Благодаря этому, явления внеш него мира упорядочены в понятийной систем е так. что незаметно никаких пробелов. Для целей обучения иностранному язы ку и культуре в систему поля долж ны входить минимальнодостаточны е, но необходимы е лингвокультурем ы, которы е и характеризую т отличие двух культур. В своём описании лиш вокультурологического поля В.В.В оробьёв, вслед за Г.К анцлером, вы деляет следую щ ие принципы полевого исследования:

- принцип целостности, - принцип упорядоченности.

- принцип взаимоопределяемости.

- принцип произвольности границ, - принцип сплош ного покрытия.

11ринципы целостности и полноты описания тесно связаны между собой и постулирую т не избирательное описание материала, а интерпретацию всеобщ его, целостного охвата явлений и собы тий в их противоречии и развитии. У чёт данного принципа особенно важен для полевого исследования тем.

связанны х с социальными проблем ами во избежание субъективной интерпретации явлений соврем енной действительности. Принцип упорядоченности кладётся в основу строгой систематизации материала. не иллю стрирую щ его подхода, а раскрытия иерархической системы лингвокультурем. Из такой упорядочен­ ности единиц поля следует их взаим оопределяем ость в системе.

Принцип произвольности границ д аёт возмож ность, с одной стороны, очертить границы поля, соразмерив его с исследова­ тельской задачей, а, с другой стороны, - указать на его периферию, зону взаимодействия со см еж ны м и полями. Реализация указанны х требований, предъявляемых к систем ном у анализу, обеспечивает необходим ое заполнение “ п ространства” поля, регулируемое принципом сплош ного покры тия (В оробьёв В.В., 1997, с. 61).

13 структуру лингвокультурологического поля входит ядро (имя), охваты ваю щ ее основны е группы лингвокультурем, которые условно мож но назвать субполями и сделать предметом особого, более частного полевого исследования, и группы реалем, служ ащ ие конкретной реализацией семантики поля.

Выбор фрагмента культуры для изучения, как и отбор культурологических знаний вообщ е - сложная и не вполне реш ённая в методике задача. Мы придерж иваемся основных критериев отбора содерж ания социокультурного компонента, выдвинуты х И. А.Черкасс и Ю.И. Черниковой (1996):

1) критерий культурологической и страноведческой ценности, способствую щ ий форм ированию основ лингвостра­ новедческой (лингвокультурологической) компетенции студентов;

2) критерий типичности. В процессе обучения должны рассматриваться те элементы культуры, которые имею т наиболее распространенны й, общ ий характер;

3) критерий соврем енности и общ еизвестности фоновых страноведческих знаний в среде носителей языка;

4) требование привлечения родной культуры и чёткой Дифференциации с ней для предупреждения языковой и лиш вострановедческой интерференции, а такж е в целях развития взаимопонимания между носителями двух культур;

5) тематический критерий предполагает отбор ф о н о в ы х страноведческих знаний в соответствии с тем атикой, предус­ мотренной программой. К сож алению, программа не даёт ч ё т к о г о перечня тем для изучения, поэтому преподаватели сами определяю т тем ы, исходя из их личных представлений о наиболее актуальны х и важных социальны х и политических проблемах изучаемого общ ества. В задачи н аш ею курса входит определение наиболее соврем енны х проблем и явлений, широко обсуж даемы х в средствах массовой информации и соприкасаю щ ихся с наиболее важными сферами жизни изучаемого общ ества, их изучение и критическое осм ы сление студентами;

6) критерий ф ункциональности подразумевает необходи­ мость активного использования лексических единиц с национально-культурной семантикой, ф оновы х знаний, норм речевого этикета в процессе общ ения па иностранном языке;

Для курса “С редства массовой ком муникации и общ ество'’ (IV год обучения) нами был выбран блок ам ериканской культуры, связанны й с сущ ествованием феномена мультикуль-турализма.

П редставляется, что выбранная нами тема вполне удовлетворяет вы ш еперечисленны м критериям, поскольку проблемы, связанны е с сущ ествованием ф еномена мультикуль-турализм а в современном американском общ естве, затрагиваю т все сферы взаимодействия лю дей, начиная с общ ения на бытовом уровне, образования и до обсуждения этих проблем на политическом уровне. Проблемы, возникаю щ ие в мультикуль-турном общ естве, актуальны и для России. В связи с этим у студентов появляется возможность сравнения и анализа как самих проблем, так и предлагаемых различны ми государствами путей их реш ения. И зучение данной проблемы обладает и больш им воспитательны м потенциалом. По признанию ам ериканских учёных, занимаю щ ихся проблемами общ ества, в настоящ ий момент, когда национализм с новой силой возникает в среде ам ериканской молодёжи, а такж е и в других государствах по всему миру, представляется важным, чтобы воспитание гордости за свой народ, этнос, которое происходит за счёт изучения и осознания расовых, религиозны х и этнических различий, было связано с идеями глобализации, единения и форм ирования основ общ епланетарного мышления.

О тбор содержания определяется сферой деятельности.

П редпринятое нами изучение избранной проблемы дало возмож ность определить состав лин гвокультурологического поля данной тем ы, а такж е фоновую информацию, минимально достаточную для формирования у студентов относительно полной картины данного ф рагм ента действительности, отрази в­ ш егося в современном английском языке.

В структуре поля мы выделяем ядро, состоящ ее из самого названия и лингвокультурем наиболее общ его характера, особенны х и единичны х лингвокультурем. Мы не претендуем на исчерпы ваю щ ее культурологическое изучение избранной проб­ лемы, в связи с этим разработанное нами лингвокультуроло­ гическое поле является откры той системой. Д альнейш ее истори­ ческое развитие социальны х процессов в С Ш А позволит расш ирить границы поля за счёт единичны х лингвокультурем.

О днако, сама структура поля, его ядро являются основой для расш ирения поля, накопления и упорядочения ф оновы х знаний по данной и смежным проблемам. При использовании лингвокультурологического поля акцент делается на отраж ение в языке некоторого репрезетативного блока национальной культуры, устанавливая иерархические предметны е связи между понятиями внутри этого блока и между блоками. Исходя из лингвокуль­ турологического подхода, мы рассматриваем л ин гвокультуроло­ гическое поле "М ультикультурализм в СШ А " как модель содерж ания обучения в предлагаемой нами методической системе.

Говоря о целях обучения иностранном у язы ку в рамках лингвокультурологического подхода, представляется необходи­ мым ввести понятие лингвокультурологической ком петенции как знания идеальным говорящ им-слуш аю щ им всей системы культурны х ценностей, выраж енных в языке. В.В.В оробьёв определяет лингвокультурологическую ком петенцию как систему знаний о культуре, воплощ ённую в определенном национальном язы ке (В.В.Воробьёв, 1997). Таким образом, лингвокультуроло­ гическая компетенция принимает форму языковой, но оказывается содерж ательно более глубокой. Так как лингвокультурема, признанная в данном подходе за единицу обучения, представляет собой по своей природе единство собственно язы кового и внеязыкового содерж ания, её лингвистический анализ долж ен неизбежно дополняться когнитивным, чтобы охватить все её стороны. Л ингвокультурем а рассматривается как особый микрофрейм - блок знаний о культуре, выражаемы й соответ­ ствую щ ей языковой формой и представленный на уровне языка "минимальным содерж анием " - знаком - лексическим значением, а лингвокультурологическое поле - как структура таких микро­ фреймов (В оробьёв В.В.,1997) О пределение отнош ений между микрофреймами внутри структуры поля, где ядро, центр и периферия окатываются тесно связанными отнош ениями составляю щ их их единиц, позволяет видегь обозначаемы й предмет материальной или духовной культуры в соответствую щ ей системе. Мы считаем, что формирование лингвокультурологической компетенции может быть определено как цель обучения иностранному языку на продвинутом этапе, поскольку именно она предполагает проникновение в природу культурного смысла, закреплённого за определённым языковым знаком. Таким образом, языковая картина мира углубляется до лингвокультурологической карт ины определённом национальном языке, а индивидуальное употребление лингвокультурем сменяется лингвокультурологи­ ческой компетенцией как социально значимой системой.

Следовательно, именно ф ормирование лингвокультурологической компетенции и является непременны м условием формирования тезауруса-2 вторичной языковой личности.

методических целей, мы понимаем под лингвокультуроло­ гической ком петенцией систему знаний о культуре, воплощ ённую в определённом национальном язы ке м ряд умений по оперированию этими знаниями.

Конкретизируя практические цели курса, исходя из требований к речевым умениям чтения, овладение которыми предусмотрено к концу обучения, нужно отметить, что под умением читать оригинальную общ ественно-политическую литературу мы понимаем умение извлекать из текста максимальное количество информации с той точностью и глубиной, с какой бы его понял носитель языка. Полноту, точность и глубину понимания принято считать основны ми характеристиками уровней понимания как результата. С тепень полноты понимания отраж ает количественную меру информации, извлеченной читающим из текста. Точность понимания характеризует качественную сторону восприятия текста читаю щ им, о ней судят по степени адекватности восприятия зам ы слу автора текста, оценивая в основном правильность понимания языковой формы текста.

Глубина понимания, согласно А.Л. С мирнову, характеризу­ ется тем, “до какого порядка сущ ности проникает наш а мы сль в процессе понимания"’ (С мирнов А.

А., 1966, с. 167). Принимая классиф икацию уровней понимания, предлож енную И.А. Зимней, которая базируется на глубине проникновения в зам ы сел, в см ы словое содерж ание текста, мы выделяем четы ре уровня понимания: 1) уяснение того, о чём говорится; 2) понимание того, что говорится об этом; 3) осознание того, как, какими средствами раскры вается говорящ им содерж ание высказы вания; 4) выяснение основного см ы сла высказы вания, его главной, ведущ ей мысли, вне зависимости от того, сф орм улирована она говорящ им или дана в подтексте; проникновение в подтекст, понимание того, зачем это говорится (Зимняя И.А., 1978). Таким образом, перед нами встаёт задача научить понимать тексты общ ественно-политической тем атики на уровне см ы сла, когда ясным становится не только сем антический план речи, но и подтекст. П онимание на уровне см ысла зависит как от особенностей текста, так и от язы ковы х и интеллектуал ь н ых способн остей.

О пределение понимания текстов на уровне см ы сла как деятельности на старш ем этапе представляется соверш енно обоснованны м ещ ё и потому, что в студенческом возрасте мы ш ления, при этом функция мышления имеет первостепенное значение. Это полож ение играет больш ую роль для методики преподавания иностранного язы ка в вузе. Из него следует, что ведущим принципом организации учебного процесса долж ен бы ть принцип опоры на мнемо-мы слительную деятельность студентов..

Это находит отраж ение и в экспериментах, которые такж е показали, что в вы работке речевых навыков реш ающ ая роль принадлежит не повторению, а пониманию.

Определяя задачи обучения для продвинутого уровня, когда язык перестаёт бы ть основной целью и становится средством приобретения знаний, когда студенты уже достигли определенного уровня владения языком, необходимо, по наш ему мнению, рассматривать систему фоновы х знаний как базис, на котором долж на основываться аудиторная и самостоятельная работа студента по осм ы слению текстов средств массовой коммуникации.

На этом уровне владения языком студенты -лингвисты долж ны уяснить, что лингвистические, формально-язы ковы е свойства текстов, их языковая организация вторичны по отнош ению к интеллектуально-мы слительной деятельности, соверш аю щ ейся во время порождения и интерпретации текста. К такому пониманию роли языковых средств приходит и М.М. Бахтин: “ Внешние признаки, лингвистически наблю даемы е и фиксируемые, не могут быть сами поняты и изучены без понимания их интенционального осмысления" (Бахтин М.М., 1979, с. 58). А.А. С мирнов так определяет роль знаний, предш ествую щ его опыта для понимания и осмысления текста: “ чем богаче представлены знания, с которыми сообщ ается новое, чем сущ ественней оно с ними связано и чем более осознаны их связи между собой, тем глубже понимание” (С мирнов А.А.,1966, с. 179).

Таким образом, фоновые знания являю тся базисом для разных видов изучаю щ его чтения, определённого программой для старш их курсов язы кового вуза - чтение, имею щ ее целью максимально точное и адекватное понимание всего содерж ания текста с установкой на наблю дение за языковыми явлениями, а такж е чтение с целью определения круга рассматриваемы х в тексте вопросов и основны х положений автора. Д тя того, чтобы учащ иеся могли интерпретировать всю содерж ащ ую ся в тексте информацию адекватно зам ы слу автора, необходимо, чтобы исходный текст в восприятии учащихся был семантически эквивалентен тексту, воспринимаемому носителями языка (Девягайкина B.C., 1987). Для достижения этой цели есть два пути экспликация всей содерж ащ ейся в данном тексте имплици­ рованной информации либо формирование и соверш енствование лин I во культурологи ческой компетенции учащ ихся, приближение их фоновых знаний к фоновым знаниям носителей языка (при этом можно говорить лиш ь о некоем абстрактном "среднем ” носителе языка, так как фоновые знания в своём росте стремятся к бесконечности). Очевидно, что второй путь является оптимальны м для выполнения задач наш его курса, хотя как показы вает практика, преподавателями часто избирается работа с отдельно взятыми текстам и разнообразной тематики, чем достигается кратковременны й результат понимания единичного текста, однако такой вид работы не формирует у студентов системы фоновых знаний, тезауруса. О дним из способов ф ормирования такой системы является герменевтический метод, предполагаю щ ий понимание целого читаемого текста через текст отдельного слова (Верещ агин Н.М.. Костомаров В.Г., 1990). Л ингвокультуремы представляю т собой основны е лингвострановедческие объекты текста, несущ ие на себе основной объём культурологической информации. Каждый новый текст в пределах выбранной тем атики содерж ит новую информацию, усвоение которой ведёт к увеличению количества фоновых сем ключевых словлингвокульту рем. Вклю чение новых фоновых знаний, определение их места и роли в слож ной иерархической системе действительности требует слож ной мы слительной деятельности, особенно потому, что при лингвокультурологическом подходе основной акцент делается на внеязы ковое, культурологическое содерж ание единиц. О днако именно такой подход позволяет студентам выработать навыки самостоятельной работы с текстами, содерж ащ ими больш ой объём незнакомой страноведческой информации, что отвечает требованиям программы, где одной из ведущих задач курса практики языка определена задача по ф ормированию умения сам осоверш енствования в области этого языка.

О формировании межкультурной компетенции студеию в на В современном мире проблема взаимодействия культур становится все более острой и многогранной. При этом она уже затронула все сферы общ ественной жизни мирового сообщ ества.

Изучение иностранны х языков и их использование как средства разностороннего знания культуры носителей этих языков, их менталитета, национального характера, образа ж изни, обычаев и традиций.

Известно такж е и то, что в процессе общ ения индивид наряду с многовековы м опытом общ ечеловеческой культуры осваивает и особенности родной культуры, историю своей малой родины. При таком подходе содерж ание учебного материала коммуникативной, познавательной, эстетической культуры личности.

Целью обучения иноязычной речевой деятельности в языковом вузе является формирование коммуникативной компетенции студентов. Н еобходимое условие ее реализации владение не только язы ковы ми средствами, но и знаниями экстралингвистического характера, связанны ми с национальной кулы урой страны изучаемого языка. В связи с этим важная роль отводится созданию условий, способствую щ их восприятию с т у д е н т а м и этнокультурны х особенностей мы ш ления народа, говорящ его на данном языке.

Знакомство с этнокультурны м и реалиями страны изучаемого языка, важнейш ими элементам и когнитивной базы ее народа, долж но стать неотъемлемы м компонентом обучения иностран­ лингвострановедческих единиц (лингвокультурем), определение их содерж ания, методов и приемов их описания, распределение по этапам обучения, а такж е организацию работы над данной лексикой. Все эти вопросы представляют в определенной мере методические трудности Больш инство преподавателей практиков отмечаю т, что разъяснение национально-культурны х особенностей страноведческого материала долж но по содерж анию и объему соответствовать характеру и степени его национальнокультурной значимости.

С трановедческие ф оновы е знания, т. е. то, что принято называть массовой культурой, формирую тся в процессе обучения.

Их отбор в учебны й минимум и описание долж ны строиться по принципу их общ еизвестности (распространенности) в среде носителей языка (Гом ахин Г.Д., 1980).

П онимание этнокультурны х особенностей восприятия окруж аю щ ей действительности носителями языка важно для осущ ествления меж культурной ком муникации, т. к. каждый народ обладает уникальной когнитивной базой. У спех процесса взаимодействия культур во многом зави си т от того, насколько хорош о и глубоко хотя бы один из участников общ ения владеет знаниями, составляю щ им и когнитивную базу партнера, до какой степени ком муниканты знакомы с одними и теми же элементами когнитивной базы того иационально-лингво-культурного сооб­ щества. на языке которого осущ ествляется общ ение (Красны х, 1998).

В основе сопоставления двух культур: культуры изучаемого язы ка и культуры изучаю щ его этот язык леж ит, по мнению известного отечественного лингвиста Г. Д. Томахина, заведомая неизвестность страноведческих ф оновы х знаний для иностранца.

При изучении иностранного языка происходит постоянное сопоставление этих культур. «Естественно, что культуры, далеко соприкосновения и объем страноведческих фоновы х знаний, подлеж ащ их отработке, будет значительно больш е, чем при родстве культур» (Том ахин Г.Д., 1980). В нашем случае различия между культурами русского и британского, бурятского и британского народов очевидны страноведческим материалом, при этом параллельное обращ ение к со п о ставш ел ы ю м у анализу явлений родной и иноязычной культур, несом ненно, будет сп особствовать осущ ествлению эффективной меж культурной ком муникации. В этой связи представляется актуальны м и необходимым организовать и пронести подготовительную работу над учебным материалом (текстом ), т. к. в лю бом тексте, в принципе, находят отраж ение элементы реальности. В язы ковы х единицах, составляю щ их текст, так или иначе залож ен определенны й страноведческий потенциал.

О дной из важ ны х задач в методике преподавания иностранны х язы ков является расш иф ровка данного потенциала и его адекватное использование в речи обучаемого.

Рассмотрим далее каким образом выш еописанны й подход мож ет найти отраж ение в конкретном учебном аспекте на язы ковом факультете. А ктуализация страноведческих знаний о стране изучаемого язы ка и о родной стране может иметь место, например, в курсе по практике речи для студентов 4 курса немецкого и французского отделений, изучаю щ их английский язы к как второй иностранны й. С этой целью бы ло составлено учесно-м етодическое пособие «From Buryatia to Britain» для студентов 4 курса.

П особие состоит из 11 тем атических разделов и вклю чает следую щ ие тем ы, предусмотренны е программой по практике устной и письменной речи для студентов 4 курса язы кового факультета: «Географ ическое положение» «П ромы ш ленное) ь и сельское хозяйство», «Ф лора и фауна», «П олитическое достоприм ечательности Бурятии, России. В еликобритании».

Все разделы имеют единую структуру. Каждый раздел откры вается с ознаком ления с тем атическим вокабуляром, подлеж ащ им активному усвоению, а такж е часть его изучается в рецептивны х целях. Дапее следую т условно-речевы е упраж нения для активизации лексического материала. В третьем блоке представлен грамм атический справочник в виде обобщ аю щ их таблиц, предваряю щ их определенное грамматическое явление.

Цель данного блока - ф ормирование грамматических навыков упот ребления наиболее значим ы х единиц и конструкций грамм атического строя английского языка (видо-врем епны е формы глагола, правила согласования времен, передача прямой речи в косвенную, конструкции с неличными формами глагола, коне грукции с сослагательны м наклонением и т. д.). При этом этап соверш енствования грам м атических навыков построен в соответствии с основными принципами коммуникативности обучения иностранным языкам, что находит отраж ение в системе условно-речевы х упражнений.

Для ф ормирования речевых лексико-грам м атических навыков и развития соответствую щ их умений употребления определенного язы кового материала в каждом блоке предусм отрена серия речевых упраж нений, разнообразие которы х обеспечивается постановкой различны х коммуникативнопознавательны х задач. На следую щ ем этапе вводится основной текст (А), освещ аю щ ий определенную сферу жизни в России или Бурятии, за ним - текст В, содерж ащ ий информ ацию о соответствую щ ей проблеме в В еликобритании. Тексты сопровож даю тся комментариями страноведческого характера.

Заклю чительны й блок вкпючает упраж нения на проверку понимания прочитанного или услы ш анного (пособие снабж ено аутентичны м и аудиотекстами по заявленной тем атике), а такж е специальны м и упражнениями творческого характера, нацеленны ми на формирование дискуссионны х навыков, умений обобщ ать и систематизировать материал. подготовить и представить доклады по разным темам.

О собенно ценным является то, что изучение упомянуты х выш е тем позволяет студентам сам остоятельно планировать и реализовать ком муникативно-познавательную деятельность, кото­ рая заклю чается в разработке творческих проектов по разным тем ам. П роектная работа обладает уникальны ми возмож ное ями для действительно коммуникативного обучения иностранным язы кам. Она имеет не только прагматическую направленность, но и ф орм ирует социальную компетенцию, создает возмож ности для развития личности обучаемого.

В целом целью изучения указанны х тем является не только и не столько усвоение язы ковы х средств (вокабуляра по тем ам), но и расш ирение лингвострановедческой ком петенции студентов, что предполагает формирование умений выявлять особенности сходства и различия между фактами и явлениями иноязычной и родной культур. Не менее важны такж е умения студентов прим енять полученные знания в реальны х речевых ситуациях или ситуациях, максимально приближенны х к ним, для адекватного воздействия на представителей иноязычной культуры. Иными словами, вслед за И. JI. Бим, можно -утверждать, что на базе страноведческих материалов ставится задача ознаком ить студентов с наиболее значим ыми сведениями о стране изучаемого языка, ее культуре, научить их адекватном у речевому и неречевому поведению в стандартны х ситуациях общ ения (1995).

О бращ ение к национально-культурном у компоненту при обучении иностранны м языкам осущ ествляется через содерж ание самого учебного материала. Так, например, при изучении темы «С истема образования в России и В еликобритании» студенты пытаю тся вы явить особенности организации, структуры и ф ункционирования каждой системы, обсуж даю т основны е этапы образования, типы ш кол, специфику построения учебного процесса, а такж е вы ясняю т вопросы, связанны е с возмож ностями трудоустройства для выпускников школ в обеих странах.

взаимопроникновение, несомненно, способствует ф ормированию меж культурной компетенции студентов. О дним из путей достиж ения этого является проникновение в культуру другой страны через ее язык, гак как любая культура так или иначе отраж ается в языке. Наиболее ярко культурны е различия проявляю тся на лексическом уровне, в так назы ваемы х национально окраш енны х единицах. К последним относят лингвистические реалии, коннотативную и ф оновую лексику.

О собую трудность при изучении иностранны х языков вызываю т безэквивалентны е слова, которые в отличие от реалий, характеризую щ ихся национальным колоритом, не имею т эквивалентов в других языках. Поэтому в целях обеспечения полного понимания того или иного явления и адекватного речевого и неречевого поведения неносителя языка задачей п ервоочередной необходимости является подготовительная (предтекстовая) работа по разъяснению данны х реалий, способу их перевода. При этом важную роль играет преподаватель, его установка на расш иф ровку страноведческой информации текста, параллельный сопоставительны й анализ подобного явления в родной культуре. Такого рода работа повы ш ает информативность текста и приводит к более полному использованию его страноведческого потенциала.

Приведем примеры реалий, с которыми сталкиваются студенты и которые не имею т эквивалентов в русском языке.

П режде всего это общ ественно-политические реалии (символика, реалии законодательной, исполнительной и судебной властей, системы выборов...): MPs, the House o f Com m ons, the House o f Lords, the Palace o f W estm inster, the C om m onw ealth, a bill, Shadow C abinet.

достоприм ечательностей и других топоним ических объектов представлены такими названиями, как the U nited Kingdom o f Great Britain and N orthern Ireland, the English C hannel, the Pennines, the Lake District, Lowland (Highland), Loch Ness, Ben Nevis...

Национально-культурные особенности системы школьного образования в Британии прослеживаю тся в следую щ их реалиях:

N ational Education Acts, Local Education Authorities, a com prehensive school. Sixth Form (a sixth-form college), А-levels, Olevels, eleven plus, etc.

Среди реалий сферы быта мож но назвать термины и понятия, связанны е с английскими обычаями и традициями, праздниками: Bank holidays, Good Friday, Easter M onday, Boxing Day. Hogm anay, first-footers, Auld Lang Syne...

Реалии, содержащ ие сведения о природных ресурсах, полезных ископаемых, ведущ их отраслях промы ш ленности и сельского хозяйства такж е имею т больш ое значение для правильного понимания текста, адекватного речевого поведения студентов: Black Country, Birm ingham, M anchester, Bradford, New castle, Southam pton, Portsmouth, Plym outh, «G reen England».

Glasgow.

He менее интересны и полезны в плане формирования лингвострановедческой компетенции знания реалий растительного и ж ивотного мира страны изучаемого языка. Среди них можно выделить такие названия: poppy, beech, daffodils, clover, elm, ash.

Robin Redbreast. Blackpool. Greenpiece.

названия достопримечательностей Л ондона. Фоновая лексика данного разряда представлена следую щ ими названиями: the City o f London, the Great Fire o f London, the City o f W estm inster, St. Paul's C athedral. N elson’s Colum n. Soho, Picadilly, Yeom en W arders (B eefeaters), Big Ben... Эти реалии страны изучаемого языка несут в себе богатую историко-культуроведческую информацию, корректная интерпретация которой будет. безусловно, способствовать адекватному восприятию иноязычной культуры, ее этно-националы ю го своеобразия. Н условиях язы кового факультета обучение страноведческой фоновой лексике в целом способствует обобщ ению и систематизации ранее приобретенны х ф ормированию и развитию новых.

Все вы ш есказанное позволяет заклю чить, что формирование фоновы х знаний студентов на язы ковом факультете долж но стать неотъемлемой частью процесса обучения иностранному языку.

И склю чительное значение при этом приобретает отбор и описание фоновы х знаний, обладаю щ их национально-культурной семантикой, а такж е их распределение по этапам обучения.

С опоставительны й анализ реалий иноязычной культуры с реалиями родной культуры (в нашем случае с российской и бурятской) оказывает больш ое образовательное, развиваю щ ее и воспитательное влияние на студентов. С очетание двух знаний языка и культуры представителей разных сообщ еств, несом ненно, обеспечивает эф фективное и плодотворное общ ение между ними.

1. Верещагин Е М.. Костомаров В. Г. Лингвострановедение и преподавании русского языка как иностранного. - М.. 1990.

2. К расны х В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Ч еловек. С озн ан и е. К оммуникация): М онограф ия. - М.:

Д иалог М Г У, 1998.

в е д е н и ю -М., 1989.

л ингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранны м языкам. - Саранск: И зд-во М ор довск ого ун -та, 1943.

К ритерии отбора текстов дли обучения устной речи на немецком язы ке студентов старш их курсов язы кового Целью преподавания немецкого языка на старш их курсах факультета иностранны х языков является соверш енствование коммуникативной, профессионально-ф илологической и профес­ сионально-педагогической компетенции студентов. В области говорения студенты долж ны владеть как подготовленной, так и неподготовленной речью в ситуациях оф ициального и неофициального общ ения в пределах изученного языкового материала.

П рогресс в овладении иностранны м языком на старш их курсах немыслим без постоянного углубления и усложнения предметно-логического содерж ания речи студентов на изучаемом языке. Это возможно только при условии участия студентов в обсуж дении различны х проблем культурной, социальной жизни общ ества. Это предполагает не только владение языковым материалом по теме, знание язы ковы х формул и этикетны х правил общ ения, но и владение ф актическим материалом.

Чтобы обсуж дение проблемы было содерж ательны м и аутентичны м, студенты долж ны познакомиться с темой обсуж дения в аутентичны х источниках. Такими аутентичны ми источниками информации могут быть тексты. Под текстом в лингвистике понимается «само речевое произведение», «структурное единство содерж ания, формы и средств выражения в его целостности, во всей совокупности его компонентов» (Кожина, 1974).

В методической литературе есть много исследований, (С.К.Ф оломкина, Г В. Рогова, Ж.И. М ануэльян, И.В. Перлова, Н.В.

Гуль и др ). Авторы предлагают различные классификации текстов и различные требования к отбору текстов, но все авторы едины в том, что тексты долж ны обеспечивать условия для развития конкретных умений чтения или умений экспрессивной речи. П оэтому эффективное развитие ум ений неподготовленной речи на старш их курсах факультета иностранны х язы ков возможно лиш ь на основе особым образом отобранны х текстов.

Каждый текст эксплицирует определённую тематику. Если тем а рассматривается как определенная совокупность знаний об объективной действительности, то тек ст мож ет служ ить как в плане содерж ания, так и в плане выражения иллю страцией темы.

С ледовательно, одним из объектов деятельности преподавателя при работе над каждой темой является отбор текстов.

Тексты, предлагаемые студентам в качестве источника язы ковой и неязы ковой информации но тем е, долж ны отвечать как традиционны м требованиям, выдвигаемым к лю бы м текстам для обучения чтению, так и соответствовать характеристикам, способствую щ им развитию у студентов умений выражать своё отнош ение к явлениям окруж аю щ ей действительности..

И спользуемы е в учебном процессе тексты долж ны вызывать ж елание участвовать в их обсуж дении. Только интересное, близкое, значим ое для студента см ы словое содерж ание может удовлетворить его ком муникативно-познавательную потребность и тем самым стать внутренним мотивом его речевой деятельности.

П оэтому первым критерием отбора текстов является м отивационно-познавательны й критерий. Он предполагает отбор текстов, содерж ащ их актуальную для студентов проблематику, которая способствует поддерж анию интереса к учебной и комму никативной деятельност и. Ж елание понять текст и обсуж дать его возникает только тогда, когда текст интересен. По мнемию психологов, интерес является выраж ением общей направленности личности, он охваты вает и направляет все психологические процессы по определенном у руслу и активизирует деятельность личности, идущ ую в направлении, соот ветствую щ ем ее интересам.

Вторым критерием отбора текстов для обучения устной речи является их тематическая инф орм ативность. У величение объем а информации по теме способствует такж е увеличению у обучаю щ ихся интереса к определенной области знания, который затем вы ступает в качества мотива и конкретного речевого поступка, и речевой деятельности в целом. У величение уровня инф орм ированности и роста познавательного интереса позволяют ставить перед обучаемы ми более слож ны е речем ы слительны е задачи, в частности, задачи проблемного характера.

О п ы т преподавания показывает, что самы м важным и наиболее эф ф ективны м средством повы ш ения внутренней мотивации является такая организация обучения, которая гребует интеллектуальная активность достигается, преж де всего, инф орм ационной и эмоциональной насы щ енностью текстов.

О тбираемы й текстовой материал долж ен содерж ать необходимы й минимум содерж ательной информации по тем е, включая определенны й круг теоретических проблем, связанны х с реализацией данной темы в речевой ком муникации, а также основную инф орм ацию для их обсуж дения и реш ения.

Т ексты долж ны не только нести новую для студентов рассм атриваю т как полезную для будущ ей профессиональной работы. В данном случае имеется в виду не только фактическая инф орм ация, но и языковая. Тексты долж ны способствовать расш ирению словарного запаса студентов. С туденты долж ны осознавать значим ость работы с предлож енны ми текстам и для продвиж ения в изучении языка. Поэтому третьим критерием отбора текстов для обучения устной речи мы называем значим ость текста для соверш енствования язы ковой ком петенции студентов.

С ледую щ им важным критерием при отборе текстов является аутентичность. «А утентичность» часто употребляется как синоним словам «документальный», «реальны й», «истинны й»,. В этом см ы сле терм ин «аутентичность» антоним ичен словам «сделанный», «неистинны й», «сф абрикованны й». В методике преподавания иностранны х языков «аутентичность» понимается двояко. С одной стороны, как свойство письм енны х или устны х текстов, созданны х исклю чительно носителями языка для носителей языка, в отличие от текстов, которы е пиш утся и обрабаты ваю тся неносителями языка. А утентичны й текст иллю стрирует не только естественное аутентичное словоупотреб­ ление и ситуативно адекватное использование грамм атических форм, но и показы вает национальные особенности содерж ания.

С другой стороны, аутентичность в процессе преподавания иностранны х языков понимается как свойство «аутентичны х учебны х» текстов, или «м етодически аутентичны х» текстов (Н осович, М ильруд, 1999: 1 1-18). П од м етодически аутентичны ми текс ами понимаются тексты, созданны е е учебны х целях с учётом всех параметров аутентичного текста и методических требований к нему. Аутентичные учебны е тексты не только соответствую т по своем у лексико-грам м атическом у оф ормлению и содерж анию нормам и задачам естественного общ ения, но и предполагаю т наличие аутентичных заданий, соответствую щ их языковому и интеллектуальному уровню студентов. Аутентичные задания стимулирую т взаимодействие с текстом, «базирую тся на операциях, которые соверш аю тся во внеучебной среде при работе с источниками информации» (Н осович, М ильруд, 1999: 6-12).

Работа с аутентичны ми текстам и вводит студентов в язы ковую реальность и расш иряет объём ф актической информа­ ции. Таким образом студенты активно вовлекаю тся в процесс межкультурной ком муникации, что, несом ненно, требует от них оценки познаваемых предметов и её вербализации. Эго позволяет максимально приблизить студентов к реальной языковой ситуации в учебны х условиях.

С требованием аутентичности текстов связаны такие важные характеристики текстов, как носильность и доступность.

1 [осильность не означает лёгкость. Ч резмерное облегчение текста сниж ает его обучаю щ ую ценность. П сихологи отмечаю т, что наиболее эффективной является такая трен и ровка в какой-либо деятельности, которая осущ ествляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, чёткого функционирования всех психических механизмов.

Известно, что напряж енно психика ф ункционирует тогда, когда вы полнение деятельности сопряж ено с каким и-либо трудностями При работе с аутентичны ми текстам и студенты встречаю тся с трудностями, связанны ми с предметной, логической, языковой слож ностью текстов, а такж е с трудностям и, обусловлен.ними расхождениями в культуре народов. При отборе текстов следует предусматривать градуирование, постепенное появление их в текстах, а, главное, следует продум ы вать задания для преодоления этих трудностей.

Д оступность предметного содерж ания возможна при наличии достаточного количества м атериалов по одной и той же тематике. Только таким образом мож но обеспечить смысловую синонимию, при которой одна и та же информация сообщ ается в новой форме, одни и те ж е мысли формулирую тся разными языковыми средствами. Эго позволяет не только обеспечить предметную и язы ковую доступность текста, но и расш ирить вокабуляр студентов, обогатить их речь. С ледовательно, критерий доступности влечёт за собой следую щ ий критерий отбора обеспечение системы текстов по каж дой теме С истема текстов не только пом огает преодолевать трудности текстов, но и помогает в достиж ении одной из главны х целей дисциплины "П рактика устной речи иностранного языка», а именно, соверш енствования ум ений неподготовленной речи студентов. О сновной характеристикой неподготовленной речи в методике преподавания иностранны х язы ков считается уровень комбинационной неподготовленности, или уровень комбинирова­ ния (Ю.А.К удряш ов. П.Б.Гурвич), под которым понимается умение комбинировать знаком ы й язы ковой материал для выражения своих мыслей в новых, не встречавш ихся до сих пор в речевом опыте ситуациях. 11о во комбинирован не - уровень комбинационной неподготовленности устной речи - зави егт от умения устанавливать новые речевы е связи на уровне слов, словосочетаний и предлож ений. Д остичь язы ковой правильности речи и высокого уровня новокомбинирования возможно при условии, если в нескольких текстах встречаю тся одинаковые языковые и речевые единицы разного уровня в различных ситуациях и если студентам ставятся ком муникативны е задачи, требую щ ие использования этих единиц в речи в разных комбинациях и вариантах. П оэтому студенты в рамках одной темы должны читать не один какой-то - даж е очень информативный и объёмный - текст, а несколько текстов. Только систем а текстов позволяет студентам ком бинировать языковой и речевой материал по теме в своих вы сказы ваниях при обсуж дении проблем. Наличие нескольких текстов по одной теме предъявляет дополнительны е требования к отбору текстов. Тексты долж ны отличаться новизной.

Новизну текстов мож но оценивать по-разному. Первый способ создания новизны в систем е текстов заклю чается в том, что клю чевые понятия тем ы в текстах повторяю тся, но выражены иными язы ковы ми средствам и. Второй вариант новизны текста проявляется в том, что в каждом последую щ ем тексте добавляю тся к общ им клю чевым понятиям дополнительны е, новые понятия.. Трет ий вариант новизны текстов может проявляться в использовании разны х способов предъявления, т.е. в системе текстов по тем е долж ны быть представлены письменные тексты и аудиотексты. Ч етверты й вариант новизны - исполь­ зование разных типов т екстов.

Поскольку тем а как определенная совокупность знаний об объективной действительности не являете» однородным образо­ ванием, а вклю чает разны е типы знаний: «эмпирические (практические, бы товы е) и теоретические (интеллектуальны е)»

(Гарланова, С аломатов, 1977), следовательно, в систему текстов по теме долж ны войти тексты, отраж аю щ ие эти различны е типы знанлй: научно-популярны е, публицистические, худож ественны е и прагматические тексты.

В качестве источников отбора текстов по темам четвертого курса “И скусство в ж изни соврем енного человека”, “ Мир проф ессий”, “П роблема воспитания и образования молодого поколения”, “М ного наций - единый мир” служат, в первую очередь, актуальны е периодические издания “ Die Z eit”, “ M arkt”, “ Der Spiegel”, “ D eutschland”, “ Focus”, а также худож ественны е произведения классической и современной литературы немецкоязы чны х стран, справочны е и научно-популярные издания, просп екты,каталоги.

У чет выше охарактеризованны х критериев отбора текстов может способствовать повы ш ению эффективности работы студентов на старш их курсов язы кового факультета, так как качество их учебно-познавательной деятельности во многом зависит от используемых в процессе обучения учебны х материалов.

1.К ож ина М.Р. О разграничении понятий «текст» и речевой стиль//Л иш вистика текста: Материалы научной конф еренции. 4.1.

М., 1974. - С. 134.

2.1 [осонович Е.В., М ильруд Р.П. Параметры аутенти чного у ч ебн ого текста/УИностранные языки в школе. - 1999 - №1 - С. 11-18.

3.Н осон ови ч Е.В., М ильруд Р.П.. К ритерии содерж ательной аутентичности у ч ебн ого текста/УИностранные языки в школе. - 1999. С.6 - 12.

4.Г арланова J1 П.. С алом атов К.И. С истем а текстов для обучения устн ой речи на старш их курсах язы кового вуза//И ностранны е языки в высш ей ш коле. - 1977 - Вы п. 12. - С. 18-26.

Х удож ественн ы й тек ст в м еж к ул ьтур н ом подходе к О тнош ение к худож ественны м текстам и взгляд на их методическую значим ость в истории методики преподавания иностранны х языков менялись вместе со сменой парадигмы обучения. Были времена, когда худож ественны е тексты абсолю тно доминировали на уроках иностранного языка, и когда от них полностью отказы вались, считая бесполезны ми для обучения иностранному языку. Так, например, против использования худож ественны х текстов в рамках ком муникативного подхода выдвигались следую щ ие аргументы. Во-первых, такого рода тексты сложны в языковом отнош ении, их не всегда можно понять спонтанно, при чтении возможны самые различны е интерпре­ тации. Все это требует, по мнению некоторы х методистов и учителей-практиков, неоправданно много усилий со стороны учащ ихся, создает для них слиш ком много трудностей. Во-вторых, литературны е тексты субъективны по своей природе, не представ­ ляю т реальность такой, какой она является на самом деле, а по сему признаю тся некоторы ми исследователями непригодными для передачи страноведческих знаний.

О днако в контексте межкультурного подхода к преподава­ нию иностранного язы ка эти свойства худож ественны х текстов предстаю т в несколько ином свете и ei некотором см ысле превращ аю тся из недостатков в преимущ ества. В связи с этим в меж культурном подходе происходит своеобразная « р е а б и л и г а ц и я» худож ественны х текстов. Х удож ественны е тексты отлича­ ются от других видов текстов (например, научных, публицисти­ ческих, прагматических текстов) целым набором свойств (характеристик), которые делаю т их использование в обучении иностранны м языкам целесообразным и выгодным. С начала представим эти преимущ ества кратко в таблице. 1.

Преимущ ест ва использования худож ественных текстов при меж культурном подходе к обучению иностранн ым я чы ким Свойства художест­ венных текстов Д иалогичность Эфф ект С убъективность Семантическая открытость П обуж даю т читателя активно применять Н аглядность 12. О траж ение их картины мира.

Имплицитны й Вы зы вают стрем лен ие читателя выявить страноведческ ой 15. В озм ож н ость сам остоятел ьн ого и звлече­ инф ормации Э м оциональность 17. Эм оциональны е переж ивания являются Воспитательная 2.3. В оспитание сам остоятел ьности, слож ность 2(3. Развитие чувствительности к языковым С ледует отметить, что преимущ ества 1-15 и 28 относятся к специфике межкультурного обучения иностранны м языкам, в то время как преимущ ества 16-27 рассматриваю тся в контексте коммуникативного обучения языку вообщ е. М еж культурный подход к обучению инос’1 ранным языкам позволяет использовать и те, и другие преимущ ества худож ественны х текстов. Отметим, что межкультурный подход к обучению иностранны м языкам не означает отмену ком муникативного подхода, а является его продолжением и развитием.

Теперь более подробно охарактеризуем наиболее важны е из представленны х выше преимущ еств использования худож ест­ венны х текстов в процессе обучения.

Диалогичность худож ественного текста может рассм ат­ риваться на разных уровнях. В соврем енном литературоведении все больш ее признание находит взгляд на худож ественны й текст не столько как на произведение искусства, сколько как на результат различны х ком м уникативны х процессов, как на ком по­ нент худож ественной коммуникации (literarische Kom m unikation).

Эти процессы вклю чаю т в себя, в частности, производство худож ественны х текстов, их реализацию на рынке, рецепцию и переработку (Schm idt S.J., 1980). Будучи вклю ченны м в контекст ком муникации, худож ественны й текст предполагает наличие по крайней мере двух субъектов, которы е в ней участвую т - автора и читателя. А втор создает свое произведение для читателя, с сам ого начала он строит текст с учетом его возм ож ны х ответны х реакций.

Читатель в свою очередь всегда так или иначе реагирует на прочитанное, необязательно вербально. Бахтин М.М. отмечает, что активное ответное понимание читателем худож ественного текста «мож ет остаться до поры до времени молчаливым ответны м п о н и м ан и ем..., но это, гак сказать, ответное понимание зам едлен ­ ного действия: рано или поздно услы ш анное и активно понятое отк/ икнется в последую щ их речах или в поведении слы ш авш его»

(1986: 260). О дним из основны х тезисов диалоговой концепции Бахтина М.М. прим енительно к худож ественной литературе является утверж дение о том, что всякое литературное произведе­ ние является высказы ванием. Ему свойственна обращ енность, адресованность, как и всякому вы сказы ванию. Автор ж дет от читателя ответа, и все вы сказы вание «строится как бы навстречу этому ответу» (1986. с.290; ср. “responses to texts” М. Long 1986, “A ntw ort a u f den T ext” D. C aspari. 1995). Вклю чая худож ественны е тексты в процесс изучения иностранны х язы ков, следует помнить, что нем ецкоязы чны е писатели, создавая свои произведения, в качестве потенциальной аудитории имели в виду в первую очередь своих соотечественников. П оэтому чтение литературны х произве­ дений позволяет взглянуть на определенны е проблемы и явления как бы глазам и немцев, а гак же увидет ь культурно обусловлен­ ные особенности худож ественной коммуникации на немецком языке.

О днако на этом нельзя останавливаться, поскольку д иалоги ­ ческая природа худож ественного текста проявляется и в ещ е более широком контексте, на ещ е более глубоком уровне, а именно на уровне диалога культур. Всякий говорящ ий (в нашем случае автор произведения) «сам является в больш ей или меньш ей степени отвечаю щ им: ведь он не первый говорящ ий, впервые наруш ивш ий вечное м олчание вселенной», подчеркивал М.М. Бахтин (1986:

261), «каж дое высказы вание - это звено в очень сложно организованной цепи других высказы ваний». Эта цепь вклю чает в себя и прош лы е, и настоящ ие контексты, в том числе и позицию читателя, которы й обладает своей индивидуальной культурой. В процессе активного понимания произведения читатель «восполня­ ет текст», его понимание «активно и носит творческий характер»

(Бахтин М.М., 1986: 365). П онимание читателя создает новые смысловы е образования., продолж ает творчество писателя. Тот факт, что читатель в нашем случае является для автора иностранцем, вовсе не делает его менее полноценным участником диалога культур. Напротив, с позиции своей культуры, то есть со стороны, он может разглядеть в данном худож ественном тексте нечто такое, что представители своей для автора культуры могли и не заметить. А это обогащ ает диалог культур.

О бозначенны е два уровня рассмотрения диалогичности худож ественны х текстов соотносимы с двум я задачам и понимания литературного произведения, выделенны ми М.М. Бахтиным (1986:

369): 1) первая задача - «понять произведение так, как его понимал сам автор, не выходя за пределы его понимания. Реш ение этой задачи очень трудно и требует обычно привлечения огромного материала»; 2) вторая задача - «использовать свою временную и культурную вненаходимость», вклю чить произведе­ ние в «наш (чуж ой для автора) контекст.

Гаким образом, использование свойства диалогичности худож ественного текста в обучении иностранным язы кам помо­ гает учащ имся осознать себя в качестве участников худож ествен­ ной ком муникации и, более широко, в качестве субъектов диалога культур.

М ногие исследователи отмечаю т, что каж дому худож ествен­ ному тексту присущ е такж е и такое свойство как эффект отчуж дения (Heyd G., 1997: Hunfeld П., 1989), поскольку в тексте имеет место фиктивная реальность, созданная автором, своеобразная модель действительности (H onnef-B ecker I.. 1993).

Эту модель мы, как правило, воспринимаем как нечто чуж ое по отнош ению к окруж аю щ ей нас действительности и нашему жизненному опыту'. Э ф ф ект отчуж дения присутствует и при худож ественного текста как такового. Естественно, что при чтении иностранной литературы этот эф ф ект усиливается. Г. Гунфельд подчеркивает, что язык - это не только отраж ение д ей стви ­ тельности, но одноврем енно и ее интерпретация (H unfeld Н. 1989).

И ос обенно четко это проявляется в худож ественны х текстах. Это позволяет очень убедительно продемонстрировать категории «своего» и «чужого» на прим ере литературного произведения. При чем, читатель, испыты вая эф ф ект отчуж дения, эмоционально переж ивает «чужое», что способствует лучш ему осознанию этой категории меж культурной коммуникации. П ереж ивание «чуж ого»

дает в свою очередь шанс осознать «свое», сформ улировать особенности своей культуры на фоне прочитанного «чужого»

(K rusche D.. 1980). Это откры вает новый взгляд на свою культуру ( W ierlacher А., 1985).

Д ругим важным свойством худож ественного текста является его субъективность. Н апомним, что именно это качество считалось одним из аргум ентов против использования литературы в обучении страноведческом у аспекту иностранного языка. В самом деле, всякое литературное произведение является выражением точки зрения автора на какую -либо проблему, представляет его личны й взгляд на данную сторону действиительности. О чень важно, чтобы учащ иеся понимали это и умели создавать между текстом и собой определенную дистанцию (H orinef-Becker 1., 1993). Д аж е если это произведение написано по законам реализма, оно является не слепком с действительности, а ее интерпретацией. Н есомненно, следует согласиться с тем. что нельзя отож дествлять реальную действительность страны изуча­ ем ого языка и ее представление в литературе. О днако, с точки зрения меж культурного подхода, одной из целей обучения является развитие умения смены перспективы (B euers А., 1989;

G oncarova Е., 1994). Читая худож ественны й текст, мы как бы примеряем на себя точку ф ен и я автора, смотрим на описываемы е явления его глазами. П роисходит смена «наблю дательного пункта» или перспективы (Perspektivenw echsel). О собенно хорош о прочувствовать эту см ену можно, прочитав два или несколько произведений разных авторов, написанны х прим ерно в одно и то же время на одну и ту ж е тему, затрагиваю щ их одну и т \ же проблему. Для формирования м еж кулы урной компетенции чрезвычайно важно развитие эмпатии, умения представить себя на месте другого человека, взглянуть на вещи его глазами. Тот факт, чго феномены другой культуры в их слож ности и многообразии представлены в худож ественны х т екстах с разны х точек зрения, не уменьш ает, а увеличивает их методическую ценность (Л ейфа И.И., 1995). Вместе с чувствительностью к иной точке зрения развивается чувствительность к инокультурны м смыслам в целом (Zeuner U., 2000; Ramin A.. 1989). Таким образом, художественный гексг может образовы вать своеобразны й центр, исходя из которою осваиваю тся различные соврем енны е и исторические явления культуры. Д ля создания более полного представления о стране изучаемого язы ка художественны е тексты целесообразно дополнять другими видами текстов (публицистическими, прагматическими и т.д.).

Семантическая откры тость худож ественного текста проявляется в наличии различны х неопределенностей, недосказанностей, смысловых пропусков (R osier D., 1986). В процессе чтения читатель стремится восполнить эти пробелы, обращ аясь при этом к своим фоновым знаниям, к личностному опыту, фантазии. П роисходит усвоение текста (читатель как бы делает текст своим, Krechel, 1989). Х удож ественны е тексты устроены таким образом, что они требую т интерпретации.

Читатель творит смысл текста вместе с автором. Таким образом, художественный текст соверш енно естественно мотивирует читателя к активной речемы слительной деятельности, направленной на воссоздание недостаю щ его контекста и его понимание. Г. Нойнер, говоря о работе над текстам и при межкультурном подходе (1993), отмечает, что худож ественны е тексты с одной стороны в своем отнош ении к миру '‘более" открыты, т.е. их можно истолковы вать субъективно. С другой стороны, они вы зы ваю т в сознании читаю щ его какую-то новую структурированную картину мира. Они побуж даю т учащ егося использовать определенны е элементы и структуры своего собственного мира при толковании чужого мира, представленного в тексте. Х удож ественны е тексты как бы инсценирую т “ ф ильм ’' в сознании читателя. При этом какие-то части своего мира как бы проецирую тся в другой, “ вы дум анной” реальности. И ноязы чны е худож ественны е тексты создаю т в сознании учащ егося своеобразны й промеж уточны й мир между собственным миром и миром текста (сф орм ированны м под влиянием другой культуры).

Тем самым развиваю тся творческие способности читателя, формируется умение заполнять см ы словы е пробелы в процессе меж культурной ком муникации.

С ледую щ им преимущ еством худож ественны х текстов по сравнению с другими видами текстов является тот факт, что информация о культуре страны представлена в них наглядно (Ф урм анова В.П., 1994; Л ейф а И.И., 1995; С орокин Ю.А., М арко­ вича И.Ю., 1988; Heyd G., 1997: N ayhauss П.-Ch., 1994). В озм ож ­ ность увидеть определенны е феномены культуры на примере отдельного человека (ли тературного персонаж а) является очень ценной для ф ормирования ф оновы х знаний. Эти знания становятся более живы м и, приобретаю т эм оциональную окраску. Н екоторые исследователи считаю т, что основная информация социокультур­ ного характера раскры вается именно с помощ ью худож ественны х текстов (Л ейфа И.П., 1995; Русинка И.П., 1994). Х удож ественны й текст вы ступает как “ носитель и источник объективной информации о мире, зеркало жизни и культуры народа” (Райхш тейн А.Д., 1987: 11). О степени объективности этой информации бы ло сказано выш е.

К роме того, в художест венных текстах находят отраж ение все компоненты национально-специф ической картины мира. О на представляется в виде культурно-прагм атического пространства, вклю чаю щ его:

• окруж аю щ ий мир. как видят его представители той или иной лингвокультурной общ ности;

• уклад жизни (быт) представителей этой общ ности;

т и п и ч н ы й представитель этой общ ности;

• представителей своей лингвокультурной общ ности, их сам осознание и образ самих себя;

• представителей чужой лингвокультурной общ ности, образы и оценки “ чуж их” (С орокин Ю.А.. М арковина И.К)., К'88).

Наряду с наглядностью страноведческой информации в худож ественном тексте следует отм етить ее имплицитный х а р а к т е р О на как бы растворена в тексте, является его фоном (Чернявская Т.Н., 1983), вы раж ена незнаковыми (или проектив­ ными способами: с помощ ью аллю зий, ссылок, неполного цити­ рования. переносного употребления имен и названий, путем создания ассоциаций, см ы словою подтекста (С уринова Е.А., 2001). С одной стороны это создает дополнительную трудность для понимания текста, с другой стороны активизирует читателя, вызывает стремление выявить, эксш ш цировать эту информацию.

Практика доказы вает, что извлечь подобного рода информ ацию из худож ественного текста достаточно легко.

Трудно переоценить значение эмоционального воздействия худож ественного текста в процессе обучения иностранным языкам. Л ю бой автор, создавая свое произведение, апплелирует к эмоциям читателя. Эго свойство худож ественного текста делает возможным вовлечение не только когнитивного, ментального уровня сознания учащ ихся, но и афф ективного, эмоционального.

Это обеспечивает эмоциональны й подход к освоению чужой культуры, что соверш енно невозмож но при использовании текстов формального характера. Х удож ественны й текст вызы вает ож ида­ ние чего-то интересного, неож иданного, чего-то достойного повествования. Эмоциональны е переж ивания (наряду с эстети ­ ческими впечатлениями) являю тся вознаграждением для читагелм за его труд над иноязычным текстом. Кроме того, психологами доказано, что вовлечение эмоций способствует лучш ему запом и­ нанию информации. И ноязы чны е литературны е тексты могут создать на уроке атм осферу воодуш евления, вовлеченности и идентификации (с персонаж ами, ситуациями, идеями). Исли проблемы, затронуты е в тексте, являю тся эм оционально значимыми для учащ ихся, то это создает естественную коммуникативную мотивацию, побуж дает к обсуж дению. А это способствует развитию умения говорения.

Нельзя оставить без внимания и эстетическую сторону восприятия худож ественны х текстов, поскольку лю бой худож ественны й текст является произведением искусства. М ногие исследователи отмечаю т, что необходимо использовать эстетическое удовольствие, получаемое от чтения литературы, для повыш ения мотивации в обучении иностранному языку (K rechel, 1989; Zeuner U., 2000; Ram in A., 1989; H onnef-B ecker I., 1993).

И спользование таких текстов в обучении иностранны м языкам способствует такж е знаком ству учащ ихся с таким важным компонентом культуры страны изучаемого языка, как литература.

Всякое литературное произведение написано таким образом, чтобы так или иначе воздействовать на читателя. В оспиты ваю щ ее влияние худож ественного произведения мы рассматриваем, разумеется, не в плане его идеологического воздействия, как это имело место в прежние времена. Нас больш е интересует возможность «встречи с самим собой» при чтении (IMayhauss Н,Ch., 1994). Х удож ественны й текст как бы останавливает наше ощ ущ ение времени и уводит нас от реальной действительности.

Л итература является своего рода соотнесенной с реальной действительностью сим улятивной областью, полем фиктивного действия, в котором автор и читатель как бы переш агиваю т рамки своего практического опы та, не подвергаясь при этом действительном у риску. Чтение такого рода текстов дает возмож ность проиграть м нож ество разны х ролей, оказаться в различны х ситуациях (в том числе недоступны х практическому опыту), осознать наиболее приемлемы е для себя нравственны е установки, модели поведения, увидеть себя в зеркале произведения. Это оставляет определенны й след в душ е читателя, мож ет привести к различны м изменениям в его личности.

является такж е и их сложность в язы ковом плане. Это обстоятельство приводило порой к отказу от их использования в обучении иностранны м языкам. Языковая слож ность таких текстов ведет к зам едлению темпа чтения. Однако, и в этом обстоятельстве, по мнению некоторых ученых, есть свои преи­ мущ ества (Heyd G., 1997; Z euner U., 2000; W ierlacher A., 1985).

Зам едленное чтение означает более интенсивное чтение, от в н и м а н и я читателя ничто не ускользает. Кроме того, из больш ого разнообразия худож ественны х текстов всегда мож но вы брать чтото подходящ ее по уровню слож ности для определенной группы учащ ихся. Д аж е для начинаю щ их мож но подобрать просты е по форме стихотворны е произведения (U. Zeuner, 2000). С точки зрения современной теории усвоения иностранного языка использование худож ественны х текстов ведет к увеличению объема язы кового материала (Input), и тем самы м повыш ает возмож ность непроизвольного усвоения языка (W. B rusch, 1998).

О бъем язы кового материала увеличивается, в частности, за счет наличия таких лексических единиц, которые в д ругих видах текстов встречаю тся крайне редко: например, фразеологизмы, авторские неологизмы и др. К роме того, на основе литературны х текстов можно организовать работу над полисемией, коннотациями, переносны ми значениями слов, наруш ениями нормы словоупотребления с целью развития чувствительности к языковым явлениям.

В этой связи особо важным является наличие в тексте худож ественного произведения национально-м аркированны х лексических единиц и возмож ность организации интенсивного освоения их значений. Х удож ественны й текст п редставляет собой достаточно широкий контекст, которы й пом огает глубже проникать в национально-культурную сем антику слов. Это в свою очередь способствует более полной интерпретации произведения.

Итак, в свете столь м ногочисленны х возможностей использование литературны х произведений в процессе обучения иностранному языку представляется весьма целесообразны м. Учет соответствую щ их преимущ еств их применения на уроках иностранного языка позволит более полно использовать методический потенциал худож ественны х текстов в рамках меж культурного подхода к обучению иностранны м язы кам.

1. Бахтин М.М. Эстетика сл о в есн о го творчества. / С ост. С.Г.

Бочаров. - 2 -е изд. - М.: И ск усство, 1986,- 4 4 5 с.

2. Л ейф а И. И. С оциокультурны й аспект в ф орм ировании проф ессион;ш ьной компетенции б у д у щ и х учителей и ностр анного языка (нем ецкий язык, младш ие курсы). Д и сс.... канд. нед. наук. М.. 1995. с.

3. Райхш тейн А.Д. Н ационально-культурная значим ость слов и словесны х комплексов в х у дож ествен н ом тексте/7 JI ингвост рано ведение и текст. Сб. статей/С ост. Е.М.В ерещ агин, В Г.К остом аров. М.: Русский язык. 1987. - С.69 -7 6.

4. Русинка И И Л ексика русского языка с этнокультурны м компонентом и св оеобр ази е ее сем антизации в иностранной аудитории Д и сс....к ан д. пел. наук. - С П б., 1994. - 256 с этнопсихолиигвисгическая ценность//'Э тнопсихолингвистика/Ю.А.

С орокин, И.К ). М арковича, А.Н. Крюков и др. Отв. ред. и авт. нредисл.

Ю.А С орокин. М.: Наука. 1988 - С. 5-18.

6. С уринова Е.А. Ф орм ирование литературны х ф оновы х знаний как ком понента иноязы чной культуры в практическом курсе языка (англ.яз., язы ковой вуз, 1 курс). А втореф. дис.... канд.пед.наук. - Орел, 2001 - 1 5 с.

7. Ф урм анова В.П. М ежкультурная коммуникация и культурно­ языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранны х языков (язы ковой вуз). Д ис.... д-ра. пед. наук. М., 1994. - 4 7 5 с.

8. Чернявская Т. Н. Приемы создания и использования текстовы х л ингвострановедческих целях. А втореф. ди с....к а н д. пед. наук. - М..

9. B euers A. Literarische L andeskundetexte in: DaF-Unterricht In.

M aterialien DaF 28. 1989, S. 125- 10.B rusch W. Arbeiten init literarischen T exten. In: Praktische Handreichung fur Frem dsprachenlehrer/U do O H. Jung (H rsg.) -2.A utl.

Frankfurt/M., 1998, S.l 12- undmit/durch kreativc Verfahren. In: Frem dsprachenunterricht 3 9 /4 8. 1995/4, S.2 4 1- 1 2.G on carova E. D ie sprachliche G estaltung 1iterarischer T exte als eine der Orundrichtungen ihrer Interpretation im Frendsprachenunterricht. In: Das Wort. G en n an istisch es Jahrbuch G U S, 1994, S. 16 1 -1 13. Heyd G. A u fb au w issen fur den Fremdsprachenunterricht (D aF). Ein A rbeitsbuch. K ognition und Konstruktion. Gunter Narr V erlag, T ubingen, 1997, 2 18S.

14. H on n ef-B eck er I. W ie sich Literatur mil V ergniigen lesen laBt B em erkungen zum U m gan g m it literarischen T exten in D eutsch als Fremdsprache. In: Info DaF 2 0, 4 /1 9 9 3, S.4 3 7 -4 15.H u n feld H Frem dsprachenunterricht als V erstehensunterricht.. In:

W ic verstehen w ir Frem des? A spekte zur Klarung von V ersteh en sp rozessen (D okum en talion ein es W erkstattgesprachs des G oethe-Instituts M unchen von 24.-2 6. N ovem b er 1988), M iinchen, 1989, S. 6 3 - 16.K ru sch e D. D ie K ategorie der Fremdc. Eine P rob lem sk izze. In:



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
Похожие работы:

«ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ МЯГКОЙ СИЛЫ Турция как новый актор политики мягкой силы Е.А. Сафонкина Сафонкина Елизавета Андреевна – м.н.с. Научно-исследовательского центра содействия международному развитию Института международных организаций и международного сотрудничества НИУ ВШЭ; Российская Федерация, 101000, Москва, ул. Мясницкая, 20; E-mail: esafonkina@hse.ru Активизации действий мягкой силы Турции в странах евразийского региона способствовали ее история и географическое положение на...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ ПО ОБЩЕСТВЕННЫМ НАУКАМ ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЯ (ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ) ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК МОСКВА 2010 ББК 81 О-74 Серия Теория и история языкознания Центр гуманитарных научно-информационных исследований Отдел языкознания Редакционная коллегия: Раренко М.Б. (ответственный редактор) – канд. филол. наук, Опарина Е.О. – канд. филол. наук, Трошина Н.Н. – канд. филол. наук Основные понятия переводоведения (ОтечественО-74 ный...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М.В.ЛОМОНОСОВА Отчет по мероприятию: Создание и внедрение инновационной образовательной программы Мониторинг и управление глобальными процессами в больших городах в рамках деятельности Московской кафедры ЮНЕСКО МГУ по глобальной проблематике НИМ 4. Закономерности эволюции крупных городских систем (на примере г. Москвы) Москва 2011 Закономерности эволюции крупных городских систем (на примере г. Москвы) Состав научно-образовательного коллектива:...»

«Казанский государственный университет Научная библиотека им. Н.И. Лобачевского ВЫСТАВКА НОВЫХ ПОСТУПЛЕНИЙ с 5 по 12 марта 2009 года Казань 2009 1 Записи сделаны в формате RUSMARC с использованием программы Руслан. Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знания, внутри разделов – в алфавите авторов и заглавий. Записи включают полное библиографическое описание изданий, инвентарный номер). Электронная версия отражена на сервере Научной библиотеки по адресу: http://www.lsl.ksu.ru/...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского Кафедра английского языка УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ДИСЦИПЛИНЕ ИСТОРИЯ ЯЗЫКА Специальность № 050303 Иностранный язык Пенза – 2007 Требования ГОС по дисциплине Предмет истории языка. Основные законы исторического развития языка. Сравнительно-исторический метод изучения языков. Основные этапы исторического развития изучаемого языка, становление национального литературного языка в...»

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А.И. Герцена Факультет иностранных языков STUDIA LINGUISTICA ЯЗЫК. ТЕКСТ. ДИСКУРС Современные аспекты исследований XXII Санкт-Петербург Политехника-сервис 2013 Печатается по рекомендации Ученого совета факультета иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена Рецензенты: доктор филологических наук, профессор Н.Н. Бочегова (Курганский государственный университет); доктор филологических наук, профессор Е.Г. Хомякова (СанктПетербургский...»

«Лейцин В. Н., Дмитриева М. А. О перспективах взаимодействия российской и литовской инновационных структур // Балтийский регион. 2011. №2. УДК: 316.422 (474.5) С позиций становления современной системы внутригосударственных отношений, способствующих развитию научно-производственного потенциала страны и ориентированных на создание условий для развития наукоемкой промышленности с высокой прибавочной стоимостью, рассмотрены научно-образовательные и инновационные сектора Республики Литва —...»

«ГБОУ СОШ № 43 Лингвистическая школа ПЕТЕРБУРГ – ТЕРРИТОРИЯ ПОЗНАНИЯ Я И МОЙ МИР РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕТЕРБУРГСКОЙ ШКОЛЫ ИНТЕРАКТИВНЫЙ ПУТЕВОДИТЕЛЬ Санкт-Петербург, Лема 2013 ББК 74. П - 29 Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 43 с углубленным изучением иностранных языков ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ШКОЛА Приморского района Санкт-Петербурга Главный редактор: Вохмянина О.В., Концевая Г.В Составители:...»

«1 2 Пояснительная записка Современная ситуация в российском образовании характеризуется внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального и начального общего образования, как следствие – обновлением всех звеньев системы образования, важнейшим из которых является начальная школа. К профессиональной компетентности учителя начальных классов предъявляются всё более высокие требования, что в значительной мере касается преподавания учебного предмета Русский...»

«СЕКЦИЯ 4 МЕТОДИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ РКИ Аудитория MSI 01.28 09.00 – 16.30 СОПРЕДСЕДАТЕЛИ: Акишина Алла Александровна (Россия) Грубмайр Инна Ивановна (США) Титанян Нелли Араевна (Армения) Бурлацкая Мария (Институт им. Джозефа Лаудера, Университет Пенсильвания, США) Художественный фильм как средство развития культурологической компетенции и языковых навыков учащихся на продвинутом этапе обучения Преподавание РКИ на продвинутом этапе для студентов-аспирантов, планирующих работать в...»

«УДК 796 ББК 53.54 В 19 ВАСИЧКИН ВЛАДИМИР ИВАНОВИЧ Профессор Академии здоровья и экологии Санкт-Петербурга, автор книг, справочников, методик лечебного массажа, изданных многомил­ лионными тиражами в России, странах СНГ и за рубежом. Огромное количество писем и отзывов читателей, а также личные беседы со слушателями практических курсов по массажу позволили автору вновь издать данную книгу с некоторыми дополнениями и примечаниями. Опираясь на работы создателей российской школы массажа и на...»

«8 1.2 Р 6 Ж 27 JI. K. Жаналина M. Ш. Мусатаева и ПРАШЧЕСШЖ русского языка ігп н р п с х ія н д и К х п т э ій ОШШЯІГіОіОф ХІЙ90ЯІЯЕКН о ш н д і(ш э KIT хпн д ЯШ Н OJO H DD A d D d M M M H D lh M I ^ V d U D9PDUiDjXp\[ 777 щ \і р D H flL V H tJ ^ff '} [ -Jf ББК 81.2 Р- 923 Ж 27 Учебник рекомендован для студ е нто в высших учебных заведении комиссией пп проведению конкурса М О Н Р К по разработке учебников и учебно-методическои литературы по группе специальностей Образован ие Рецензент: К. К....»

«Сектор германских языков. Исторический очерк к 50-летию Института языкознания РАН (1950-2000) Текст - Н.С.Бабенко Cектор германских языков существует в составе Института языкознания с 1950 года. Сохранился уникальный протокол № 1 от 1/IХ 1950 года заседания сектора, на котором был зафиксирован персональный состав и подробно обсуждался план научной работы на последующие пять лет. Среди сотрудников сектора тогда находились А.И.Смирницкий (заведующий сектором), В.Н.Ярцева, М.М.Гухман,...»

«Государственный Университет Чжэнжчи факультет славянских языков и литератур У Чиен Вэй Традиционность и своеобразие иконы Троица Андрея Рублва Nat y sit io er al v n ni Ch U i e Научный g c h n руководитель кандидат наук искусствоведения, профессор Чэнь Мэй Фэнь Автореферат Диссертации на соискание учной степени магистра гуманитарных наук Тайбэй - Июль 2011 года Nat y sit io er al v n ni Ch U engchi Актуальность темы (мотив исследования) Настоящая диссертация просвящена изучению традиционности...»

«Бьерн Страуструп. Язык программирования С++ Второе дополненное издание Языки программирования / С++ Бьерн Страуструп. Язык программирования С++ Оглавление ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ Об авторе книги: ПРЕДИСЛОВИЕ Выражение признательности ПРЕДИСЛОВИЕ К ПЕРВОМУ ИЗДАНИЮ Выражение признательности ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ Структура книги Замечания по реализации Упражнения Замечания по проекту языка Историческая справка Сравнение языков С++ и С Эффективность и структура Философские замечания Замечания...»

«MASARYKOVA UNIVERZITA ASARYKOVA F FILOZOFICK FAKULTA STAV SLAVISTIKY R RUSK JAZYK A LITERATURA ZBYNK MICHLEK VERBLN SUBSTANTIVA V ERBLN RUSKM ODBORNM TEXTU A JEJICH PEVOD DO ETINY BAKALSK DIPLOMOV PRCE B VEDOUC PRCE DOC. PHDR. ALE BRANDNER CSC. EDOUC PRCE: RANDNER, BRNO Prohlauji, e jsem svoji bakalskou diplomovou prci Verbln substantiva v ruskm odbornm textu a jejich pevod do etiny pod vedenm doc. PhDr. Alee Brandnera,...»

«IX Konferencja Filozofw Krajw Sowiaskich * Filozofia a wspczesno (Naczw, 22–24 IX 2014) Tezy Spis treci Cодержание проф. Семен Абрамович Dowiadczenie religijne jako przedmiot bada filozoficznych проф. Мария Альчук Значение и роль Философии права в современном научном дискурсе доц. Людмила Артамошкина Биография поколения: проблема формирование культурной памяти проф. Ольга Н. Астафьева Концептуализация современной культурной политики: поиски философских оснований доц. Сергей Астапов Теология как...»

«Теория и реализация языков программирования 1  Теория и реализация языков программирования В.А. Серебряков, М.П. Галочкин, Д.Р. Гончар, М.Г. Фуругян Оглавление  0. Лекция: Предисловие  Предисловие  1. Лекция: Введение . Место компилятора в программном обеспечении  Структура компилятора  2. Лекция: Языки и их представление  Алфавиты, цепочки и языки  Представление языков  Грамматики  Машины Тьюринга  Связь машин Тьюринга и грамматик типа 0 ...»

«Батумский Шота Руставели Государственный Университет Факультет Гуманитарных наук Департамент Eвропеистики Салуквадзе Наталья Левановна СЕМАНТИКО-ПРАГМАТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ ВЫРАЖАЮЩИХ ЭМОЦИИ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ДИСКУРСЕ (на материале английского, грузинского и русского языков) Диссертация на соискание академической степени доктора филологии Специальность – языкознание Научный руководитель: Доктор педагогики Профессор И. Гошхетелиани Батуми–2014 Содержание Введение... Глава 1...»

«Платформа SAP BusinessObjects Business Intelligence Document Version: 4.0 Support Package 7 - 2013-10-02 Руководство пользователя средства дизайна информации Содержание 1 Новые возможности в руководстве пользователя средства дизайна информации........ 12 2 Начало работы со средством дизайна информации................................. 15 2.1 О средстве дизайна информации...............................................»






 
© 2014 www.kniga.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, пособия, учебники, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.