WWW.KNIGA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, пособия, учебники, издания, публикации

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |

«Александр ЗАПЕСОЦКИЙ ОБРАЗОВАНИЕ: ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ ПОЛИТИКА Воо идне тре заи М кв ос а НАУКА 2003 УДК 378 ББК 74.58 З-31 Рецензенты: член-корреспондент РАН, ...»

-- [ Страница 1 ] --

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК

ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ

Александр

ЗАПЕСОЦКИЙ

ОБРАЗОВАНИЕ:

ФИЛОСОФИЯ

КУЛЬТУРОЛОГИЯ

ПОЛИТИКА

Воо идне

тре заи

М кв

ос а

«НАУКА»

2003 УДК 378 ББК 74.58 З-31 Рецензенты:

член-корреспондент РАН, доктор филологических наук, профессор Н. Н. Скатов;

член-корреспондент РАН, доктор философских наук, профессор А. К. Гусейнов Запесоцкий А. С.

Образование: Философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. — М.: Наука, 2003. — 456 с.

ISBN 5-02-006305- В монографии исследуются культурно-антропологические основы образовательной деятельности, философские и культурологические проблемы образования, специфика и образовательный потенциал отечественной гуманитарной культуры, модели и приоритеты образовательной политики;

характеризуются психокультурные механизмы образовательной деятельности, обосновываются стратегии личностного развития как основные направления педагогического процесса.

Существенное место в монографии занимает рассмотрение культуроцентристской образовательной парадигмы, предполагающей референтацию образовательного пространства, оптимизацию социально-культурной среды личностного развития, индивидуализацию образовательной деятельности, гуманизацию образовательного процесса.

Для специалистов в области теории педагогики, культурологов, социологов, педагогов-практиков, работников органов управления образованием.

ISBN 5-02-006305-3 © А. С. Запесоцкий,

СОДЕРЖАНИЕ

П р е д и с л о в и е

В в е д е н и е

РАЗДЕЛ 1. КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Субъективистские модели антропологизма

1.2. Антропология целостности в отечественной гуманитарной мысли

2.

2.1. Философия и образование

2.2. Философия образования как отрасль научного знания:

направления, концепции, перспективы

2.3. Стратегии личностного развития как приоритеты образовательной деятельности

2.4. Образование как пространство социализации и самореализации личности





3.

3.1. Человекотворческий потенциал культуры

3.2. Культура и образование: в поисках соответствия.................. 3.3. Образование и духовная безопасность общества .................. 4.

4.1. Образование как деятельная проекция среды (культурно-историческая концепция развития личности)............... 4.2. Идентификационные механизмы образовательной деятельности (образование как создание образа «по подобию»)........ 4.3. Образование как «экзистенциальное зеркало бытия»........... 5.

5.1. Социально-культурные проблемы молодежи как фактор реформирования образовательных систем................. 5.2. Ценности и жизненные стратегии современной молодежи

6.

6.1. Соответствие содержания образовательной деятельности проблемному полю человеческого бытия

6.2. Оптимизация социально-культурной среды личностного развития

6.3. Индивидуализация образовательной деятельности.................. 6.4. Гуманитаризация образовательного процесса

6.5. Проблематизация образовательного материала

7.

7.1. Гуманитарная культура как феномен духовной жизни (сущность и функции)

7.2. Специфика и образовательный потенциал отечественной гуманитарной культуры

7.3. Проблемы реформирования гуманитарного образования........ 7.4. Культуроцентристская образовательная парадигма:

актуальность, ресурсы, перспективы

8.1. Современное состояние отечественного образования.......... 8.2. Государственная политика в сфере образования:

актуальность, субъекты, приоритеты, модели

8.3. Специфика реформирования образования в эпоху социальных трансформаций (отечественный опыт)

8.4. Оптимизация вузовского образовательного пространства........ З а к л ю ч е н и е

Б и б л и о г р а ф и я

Именной указатель

Предметный указатель

Монография, которую держит в руках читатель, представляет интерес по ряду причин.

Во-первых, ее автор — Заслуженный деятель науки РФ, доктор культурологических наук, профессор А. С. Запесоцкий, имеющий более 200 научных работ, впервые выносит на суд научной общественности свой труд в качестве члена-корреспондента Российской академии образования (РАО), которым он был избран в 2000 году. Академия — живой, развивающийся организм, систематически вбирающий в себя все новых и новых талантливых ученых России и расширяющий проблемное поле исследований за счет включения в него тематики высшего образования в философско-антропологическом, культурологическом, управленческом аспектах.

Во-вторых, автор монографии — человек, создавший вместе с коллективом единомышленников уникальный вуз — Санкт-Петербургский Гуманитарный университет профсоюзов, лидирующий сегодня в стране как по оснащенности, так и по концептуальной проработанности всех компонентов вузовской жизни — от философии образования и миссии Университета до организации досуга студентов, правоотношений с педагогами и т. д. Поэтому можно говорить о наследовании и развитии А. С. Запесоцким традиций отечественной педагогики, связанных с именами К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили. Все они имели выдающиеся достижения в области практической педагогики и выстраивали свои теории в соответствии с собственной практикой, что придало их концепциям особую глубину и убедительность.





Наконец, это чрезвычайно глубокая и интересная работа, в которой в органичном единстве осмысливаются философия и культурология образования, вопросы реформирования вузовского образовательного пространства, а также политика государства в данной сфере. Вот почему книга рекомендована к публикации Северо-Западным отделением Российской академии образования.

Нельзя не упомянуть еще об одной особенности данной монографии, которая обращает на себя внимание почти в каждом разделе.

Это истинно петербургский текст, который отличает знание классических и современных отечественных трудов в области образования, опора на духовный опыт и традиции российской культуры и в то же время — европейский взгляд на рассматриваемые проблемы.

Безусловно, не со всеми положениями автора можно согласиться, что вполне естественно, поскольку несогласие читателя, как представляется, входит в авторский замысел. Вместе с тем, дискуссионность как органичная составляющая данной монографии — одновременно сущностная черта педагогической мысли, которая всегда развивалась в диалоге — нравственно и интеллектуально напряженном поиске истины.

академик, президент Российской академии образования, Образование играло и продолжает играть ключевую роль в истории человеческих цивилизаций. И сегодня, как было отмечено во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века (Париж, 1998), перед образованием стоят грандиозные задачи, требующие его радикального преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось1. Это обусловлено, с одной стороны, масштабностью и темпами прогресса современной цивилизации, в которой образование выступает как важнейший компонент культурного, социально-экономического и экологически устойчивого развития человека, сообществ и наций. С другой — общество переживает глубокий кризис ценностей, преодоление которого предполагает выход за рамки экономических и рациональных соображений в область нравственности и духовности. Поэтому проблемы образования были и будут в центре внимания представителей разных наук — философии, культурологии, социологии, педагогики и др.

В данном исследовании феномен образования рассматривается в философско-культурологическом ракурсе, а также как объект государственной политики. Представляется, что эти подходы позволят вскрыть наиболее глубинные пласты образования, которое будет рассматриваться с различных точек зрения:

как социальный институт, ответственный за подготовку морально вменяемых, профессионально и социально успешных индивидов; процесс инкультурации и социализации личности, где важнейшую роль играет не столько технологический момент, сколько специфика самого материала, его историко-культурная глубина и духовная универсальность; условия «выращивания» человеческой индивидуальности, которая «действительна и распоВсемирная декларация о высшем образовании для XXI века:

подходы и практические меры: [Электронный ресурс]: http:// dod.miem.edu.ru/NPT/NPT_00/declar.htm лагает силой» лишь в меру своей образованности (Гегель); средство трансляции доминирующего в конкретной культуре метода познания и конструирования мира; деятельность по формированию образа личности, максимально полно выражающего потенциалы человека, актуализирующего сущностные свойства личности. Широкий культурологический и организационно-управленческий контекст анализа объективных и субъективных факторов образовательной деятельности создает возможность комплексного обоснования условий совершенствования педагогического процесса, которые можно целенаправленно оптимизировать на разных уровнях функционирования образования как социального института — государственном, институциональном, содержательном, технологическом.

В первых главах монографии рассматриваются философские аспекты образования. При изложении культурно-антропологических основ образовательной деятельности особое внимание уделяется различным моделям антропологизма, сложившимся в отечественной и западной философско-гуманитарной мысли. Здесь показаны сущностные взаимосвязи философии и образования, в которых образование предстает, с одной стороны, как модель мира, с другой — как средство (а в определенном смысле — метод) познания. Раскрыты направления и концепции философии образования как отрасли научного знания: западные философско-образовательные парадигмы и концептуальные модели отечественной философии образования. Педагогически ориентированные разделы первого блока представлены стратегиями личностного развития, которые обоснованы в качестве приоритетов образовательной деятельности. Речь идет о стратегиях духовного, социального и физического развития личности. Завершает первую тематическую группу раздел, в котором образование рассматривается как средство оптимизации процессов социального и индивидуального развития личности (или ее социализации и самореализации).

Второй тематический блок обобщает информацию, смысл и границы которой заданы категориями «образование» и «культура». Здесь раскрыт образовательный потенциал культуры, дана характеристика этапов развития университетского образования в зависимости от типа культурной эпохи (университет представлен в качестве своеобразной модели соответствующей культуры). Образование, прежде всего гуманитарное, рассматривается в качестве важнейшей предпосылки духовной безопасности человека и общества. Охарактеризованы психокультурные механизмы образовательной деятельности. Ядром раздела является концепция гуманитарного образования — результат теоретического анализа сущности и функций гуманитарной культуры, ее образовательных ресурсов, специфики и педагогических возможностей отечественной гуманитарной культуры, а также современных проблем и перспектив реформирования гуманитарного образования. Дано определение понятия «гуманитарная культура», обозначены ее потенциалы и функции в системе «общество—человек», выявлены сущностные черты российской гуманитарной культуры (антропокосмизм, целостность и синкретичность, экзистенциальность, онтологический реализм и соборность).

Третий тематический блок содержит три относительно самостоятельных и в то же время внутренне взаимосвязанных массива научной информации.

Во-первых, дана характеристика молодежи как субъекта и объекта образовательной деятельности (социально-культурные факторы и проблемы современной молодежи, ее ценности и смыслы, задающие направление реформирования образовательных систем). Во-вторых, обоснованы стратегии совершенствования образовательной деятельности, включающие онтологизацию образовательной деятельности (обеспечение содержательной целостности культурно-образовательного процесса, его проблемного соответствия реальной жизни); оптимизацию социально-культурной среды личностного развития (насыщение культурно-образовательного пространства духовно-нравственными образами и символами, ориентируясь на которые человек воспринимает их как свою проекцию в будущем, как «Я-идеальное», которое следует осуществить); индивидуализацию образовательной деятельности (за счет построения содержания и форм педагогического процесса с учетом возрастных, характерологических и других особенностей личности); гуманитаризацию образовательного процесса (за счет усиления гуманитарного базиса образования и включения в него философско-мировоззренческого, этико-гуманистического, историко-культурного, эколого-деятельностного и эстетического компонентов); а также проблематизацию образовательного материала, направленную на активизацию мыслительной деятельности, формирование способностей личности проектировать свою деятельность в ситуации «инструментальной неопределенности» и решать слабо структурированные задачи. В-третьих, анализируется государственная политика в сфере образования (ее субъекты, ресурсы, модели, приоритеты), раскрывается специфика реформирования образования в эпоху социальных трансформаций. На основе оценки современного состояния отечественного образования обоснованы направления реформирования вузовского образовательного пространства.

В процессе решения исследовательских проблем (концептуально отраженных уже в названии монографии) учитывались идеи и концепции, выработанные в различных областях социально-гуманитарного знания.

Методологическую основу анализа проблем и перспектив развития образования составили: философско-антропологические идеи и теории отечественной философии (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, Вл. С. Соловьев, Е. Н. Трубецкой, П. А. Флоренский, С. Л. Франк, И. А. Ильин, А. Ф. Лосев и др.); принципы «гуманного воспитания» (Н. И. Пирогов, С. Т. Шацкий); современные образовательные и воспитательные теории (А. А. Бодалев, П. И. Бабочкин, Е. В. Бондаревская, В. Н. Борзенков, О. С. Газман, Г. Б. Корнетов, В. М. Коротков, А. А. Королев, Б. Т. Лихачев, Л. И. Новикова, В. М. Розин, Б. А. Ручкин, Г. П. Щедровицкий, Б. Г. Юдин и др.). Теоретико-методологическими ориентирами культурологического анализа стали работы А. И. Арнольдова, В. С. Библера, М. М. Бахтина, Л. П. Буевой, И. М. Быховской, Л. Н. Гумилева, Т. М. Дридзе, П. С. Гуревича, А. Я. Гуревича, М. С. Кагана, Д. С. Лихачева, Ю. М. Лотмана, А. Ф. Лосева, С. Н. Иконниковой, М. К. Мамардашвили, Э. С. Маркаряна, А. П. Маркова, В. М. Межуева, Э. А. Орловой, Э. В. Соколова, В. И. Тасалова, С. А. Токарева, Ю. У. Фохт-Бабушкина и др., в которых изложены исходные принципы деятельностного, ценностного, функционального и системного подходов к анализу культуры, дана характеристика ее сущности и определены функции, выявлены смысл и содержание культуротворческих процессов, показана деятельностная природа человека, раскрыты механизмы формирования личности в контексте активного, творческого освоения потенциалов культуры, являющейся специфической формой «инобытия» человека. При анализе специфики российской гуманитарной культуры принципиально важными стали работы Х. Ф. Сабирова, В. Н. Акулинина, В. Н. Сагатовского, А. И. Новикова, в которых анализируются специфика и человекотворческий потенциал отечественной гуманитарной мысли. Охарактеризованные выше педагогические концепции, идеи и парадигмы рассматриваются нами как серьезная теоретическая база для понимания сущности, проблем и направлений реформирования современного высшего образования.

Методологическую основу анализа проблем взаимосвязи образования и культуры составили современные идеи, раскрывающие закономерности и факторы саморазвития социальных систем и объясняющие их стабильность сохранением динамического баланса между инструментальной и гуманитарной культурами, компенсацией разрушительного потенциала производственных технологий культурно-психологическими механизмами сдерживания; принципы синергетического мышления, определяющие возможности и пределы вмешательства в процесс функционирования социальных систем возможным спектром их развития, внутренней логикой самой системы, ее собственными тенденциями и механизмами саморазвития.

Однако избранный подход к решению исследовательских проблем имеет определенную специфику, заданную, во-первых, широким контекстом проблематики, во-вторых, методологией анализа, ядро которой — специфически трактуемые принципы антропологизма и культуроцентризма. В связи с этим представляется целесообразным особо отметить те концептуальные идеи, которые определили методологический формат данной работы.

1. Образовательные системы, обладающие внутренней сущностью и имеющие логику саморазвития, функционально и содержательно обусловлены макрофакторами (типом культуры, религиозной системой, стадией формационного развития общества, господствующей идеологией). Поэтому формирование целостного представления о феномене образования (его генезизе, динамике) предполагает изучение как педагогических теорий и воспитательных практик, так и совокупности цивилизационных и формационных факторов.

2. В основе педагогических концепций и воспитательных практик — этический идеал, формирующийся определенной культурой и концентрирующий в себе ее представление о наиболее сущностных ценностных основаниях бытия и способах их воплощения. Следовательно, историю педагогики можно представить как цикличный процесс возникновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры и получает оформление в этических и философско-антропологических системах. В философско-антропологическом ракурсе идеал можно рассматривать как определенное сочетание трех компонентов феномена «человек»: духовного, социального и физического. В онтологическом — эти компоненты, во-первых, предстают в виде соответствующих групп качеств человека, формирующихся за счет освоения и преобразования элементов культуры, социума, природы; во-вторых, они же, с точки зрения образовательной теории и практики, выступают основными стратегиями развития (которые должны быть обеспечены многоуровневым педагогическим комплексом ценностей, целей, знаний, методов, ресурсов): духовного (предполагающего формирование ценностнонормативной, когнитивной и деятельностной сфер человеческой субъективности); социального (развитие личности как субъекта социальных отношений и профессиональной деятельности); физического. Иерархия, содержательное наполнение, ценностная и инструментальная оснащенность этих стратегий задаются типом культурной системы и конкретной исторической ситуацией. При этом доминирование одной из стратегий оказывает влияние на специфику культуры, определяя области ее высочайших достижений.

3. Наиболее продуктивным способом концептуализации социальногуманитарного знания (в том числе и педагогического) является антропологический подход, который переносит акцент с исследования собственно педагогических феноменов на человека как субъекта культуры, воплощающего ее высшие устремления и достижения. В контексте образовательных систем этот субъект рассматривается как формирующаяся и формируемая личность, вектор устремлений которой задается общественным идеалом.

При этом образовательная система обеспечивает условия личностного становления и развития в направлении нормы.

4. Образование сущностно связано с системой научного знания конкретной эпохи, и прежде всего с его доминирующим методом, который оформляется в рамках философской системы и как модель мира, и как метод его познания. В связи с этим образование становится способом воспроизводства базового для культурной эпохи мировоззрения и метода миропознания — в определенном соотношении его естественнонаучной и гуманитарной составляющих. Динамика и доминирование одной из этих мировоззренческих и эпистемологических технологий обусловлены общецивилизационными проблемами (кризисами), а разрешение (оптимизация) происходит как в области философского дискурса, так и в сфере образовательной практики.

5. Образовательные аспекты в системе педагогической деятельности являются определяющими. Образование представляет собой процесс «сборки» духовного мира личности путем активной и деятельной проекции формирующихся качеств (элементов) на внешний персонифицированный образ, который интериоризируется и становится своеобразной «духовной доминантой», объединяющей и подчиняющей все составляющие внутреннего мира личности. Следовательно, целью образовательной деятельности является формирование образа личности, максимально полно выражающего (собирающего, востребующего) потенциал человека. Этот образ формируется в процессе актуализации сущностных свойств личности, который имеет двойственный характер: с одной стороны, усилия субъекта педагогической деятельности, с другой — активность самой личности.

Формы проявления человеческих потенций всегда диалогичны, совместнодеятельны, взаимосозидательны. Обучение, игнорирующее духовно-нравственную сущность человека и ориентированное лишь на передачу максимального объема знаний и освоение технологий, сегодня не способно обеспечить его всестороннюю самореализацию. Оно эффективно лишь в той мере, в какой в человеке пробуждается духовность, воля к самостроительству, интерес к самопознанию и самоопределелению. Следовательно, важнейшая задача образования — развитие индивидуальности — уникальной и духовно самоопределяющейся личности, осознающей и практически реализующей свое призвание и предназначение в различных видах и сферах социальной практики.

6. В социально-педагогическом аспекте становление и развитие личности представляет собой многоэтапный процесс включения человека в социум и культуру, то есть в социально-культурные институты, среду, различные виды культурной деятельности. Ведущая роль здесь принадлежит инкультурации, что обусловлено человекотворческой природой культуры, ее способностью целостно воспроизводить человека, который в ее пространстве обретает себя как самосозидающее и саморазвивающееся существо.

7. Важнейшими механизмами образовательной деятельности являются психокультурные закономерности, обусловливающие содержание и успешность процесса личностного становления. Этот концептуально важный ракурс анализа позволяет рассмотреть образование: во-первых, как деятельную проекцию среды (социально-психологической, духовно-нравственной), в которой личность обнаруживает проекции своего «я» как специфические формы «инобытия», дополняющие человеческую экзистенцию и оформляющие ее образ; во-вторых, как процесс формирования образа личности «по подобию» со значимыми для нее объектами; в-третьих, как «модель мира», в концентрированном виде отражающую реальное бытие в его целостности и всеобщей взаимосвязи.

8. Смена содержания и функций образования, его модели определяется динамикой культурных эпох и конкретной исторической ситуацией.

Сегодня формируется новый тип культуры, вбирающий в себя достижения всех предшествующих культурных эпох, каждая из которых обогатила историю мировой культуры уникальным опытом. Однако она не имеет пока адекватной системы образования, что обусловливает интенсивные поиски оптимальной модели образования, соответствующей складывающемуся типу культуры и отвечающей актуальным запросам современной цивилизации.

9. Образование, и прежде всего гуманитарное, является не только решающим фактором экономического процветания, но и основой духовной безопасности человека и общества. Его возможности сохранять и утверждать смыслообразующие координаты культурной системы, формировать духовно целостную личность позволяют рассматривать образование не только как социальный институт профессиональной подготовки, но и как эффективный инструмент геополитики и обеспечения духовной безопасности нации.

10. Содержательный базис гуманитарного образования составляет гуманитарная культура, понимаемая как экзистенциально ориентированная система способов и результатов формирования и развития человеческой духовности. Она существует в форме «текста», в котором воплощены способы и смыслы человеческого бытия, нравственные, эстетические, политические, религиозные и другие ценности. Поэтому гуманитарная культура — высшее проявление духовной, идеальной деятельности человека, критерий духовного богатства общества и развития личности, мера освоения и реализации человеком своей родовой сущности, становления человеческого в человеке.

11. Важнейшим мировоззренческим, методологическим условием корректировки образовательных моделей является идея единства и взаимодополняемости образования и культуры, трактовка образования как формы трансляции культуры и реализации ее креативного потенциала, а культуры, в свою очередь, как важнейшего условия развития личности и совершенствования образовательного процесса. Образование в связи с этим рассматривается как социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность (трансляцию культурных норм, ценностей, идей) и развитие человеческой индивидуальности, как способ подготовки человека к успешному существованию в социуме и культуре.

12. Учитывая существенный образовательный потенциал культурной деятельности, стратегическим направлением поиска условий эффективности гуманитарного образования должна стать культуроцентристская парадигма. Ее концептуальное и мировоззренческое ядро составляет понимание образования как специфического способа преобразования природных задатков и возможностей человека, где важную роль играет не столько технологический момент, сколько специфика самого материала, его историко-культурная глубина и духовная универсальность. Из этого следует особая функция духовно-нравственных референтов в педагогическом процессе; учет в оптимизации воспитательной деятельности характера социально-культурного контекста (как исторически развивающейся культуры);

опора на общественный идеал, выражающий «духовную вертикаль» культуры и определяющий неизбежность и вектор духовных усилий человека как творца и творения культуры.

13. На институциональном уровне (в деятельности конкретного образовательного учреждения) существенным теоретическим и мировоззренческим ресурсом оптимизации культурно-образовательного пространства выступает культурно-историческая концепция развития личности, в рамках которой успешность социализации и индивидуализации определяется социально-культурным контекстом, влиянием исторически развивающейся культуры, а человек рассматривается как объективированная и превращенная форма культурогенеза.

Настоящая монография не претендует на исчерпывающий анализ поставленных проблем. Она представляет собой попытку многоуровневого исследования сущностных аспектов образования, методология которого строится на идее функциональной и содержательной обусловленности данного социального института макрофакторами.

На практике это проявляется в актуальности формирования образовательной философии и разработки моделей педагогических институтов, соответствующих новой культурной реальности. Такая методология оказалась весьма продуктивной, о чем свидетельствует разработанная и внедренная модель гуманитарного университета, в основу которой были положены принципы антропологизма и культуроцентризма1. Результаты почти десятилетнего эксперимента дают основания для оценки ее высокой эффективности, способности комплексно решать образовательные, воспитательные и дидактические задачи.

Санкт-Петербургский Гуманитарный университет профсоюзов (СПбГУП) доказал возможность успешного развития вуза без привлечения средств госбюджета, способность на базе собственных ресурсов содействовать решению важных государственных задач по приумножению интеллектуального потенциала общества, подготовке кадров, отвечающих современным потребностям.

Конечно, и сама модель, и данное исследование были бы невозможны без осуществления на базе СПбГУП комплексных научно-исследовательских программ, без широкого обсуждения проблем с коллегами — как сотрудниками университета, так и представителями других вузов — известными учеными России. Автор выражает благодарность Н. Д. Никандрову, И. В. Бестужеву-Ладе, А. М. Новикову, Э. А. Манушину, В. В. Краевскому, Е. В. Ткаченко, В. П. Борисенкову, А. В. Даринскому, О. С. Лебедеву, Г. П. Бутикову, П. С. Хейфецу и многим другим действительным членам Российской академии образования, в общении с которыми апробировались идеи, нашедшие отражение в данной работе, и которые своим доброжелательным отношением и заинтересованным вниманием помогли довести начатый труд до конца.

Автор приглашает ученых и специалистов к дальнейшему сотрудничеству в важнейших областях социально-гуманитарного знания и соответствующих сферах практики.

Модель гуманитарного университета подробно охарактеризована в публикациях: З а п е с о ц к и й А. С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. — СПб., 1996; О н ж е. Молодежь в современном мире: Проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. — СПб., 1996, и др.

1 Сущность и логика развития образовательных систем не выводимы непосредственно из них самих. Поэтому в истории педагогики сложились различные подходы к их изучению. Внимание исследователей сосредотачивается либо на внутреннем своеобразии педагогических феноменов, на логике их саморазвития, либо на социокультурных детерминантах, определяющих их приоритеты, содержание, характер, динамику и т. д1. В первом случае объектом сравнительного изучения становятся педагогические теории и воспитательные практики, складывающиеся и функционирующие в рамках качественно однородных социокультурных условий и традиций2. Во втором — логика развития историко-педагогического процесса объясняется воздействием цивилизационных и формационных факторов (таких как способ разделения труда, стадии технико-экономического развития общества, социально-классовые и др.)3.

С точки зрения антропологического подхода, в основе педагогических концепций и воспитательных практик лежит этический идеал, который формируется определенной культурой и концентрирует в себе ее представления о наиболее сущностных К о р н е т о в Г. Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход // Магистр. — 1997. — № 6. — С. 13–22.

К их числу, например, относится попытка рассмотреть развитие историко-педагогического процесса на Западе и в России в конце XIX — начале XX столетия с точки зрения его типологии в соответствии с научно-педагогическими парадигмами «школы учебы», «школы труда» и «свободного воспитания» («свободной школы») (Б о г у с л а в с к и й М. В., К о р н е т о в Г. Б. Научно-педагогические парадигмы: История и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. — М., 1994. — Т. 1. — С. 68–78).

К о р н е т о в Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. — М., 1994.

ценностных основаниях бытия и способах их воплощения1. Эти представления культурная эпоха воплощает в форме определенного «проекта», существующего в персонифицированном виде2. Личность, концентрирующая эти ценности, актуализируется кризисной ситуацией и в своей земной биографии олицетворяет путь ее преодоления. Так, духовно-нравственный образ Христа стал ответом на насущные проблемы своего времени и концентрированно выразил нравственный идеал, альтернативный тому, который сформировался в недрах языческой культуры. Личность, поставленная в центр эпохи Возрождения, соответствовала духу эпохи, которая требовала «титана земного самоутверждения» с его стихийным индивидуализмом, субъективизмом, антропоцентризмом. Личности Сергия Радонежского и Александра Невского также сформировались в контексте тех духовных, политических и государственных проблем, которые переживала Московская Русь.

Идеал несет преимущественно моральный характер и представляет собой человеческое видение Абсолюта (его «отражение», глубина и ясность которого культурно обусловлены). Понятие «нравственный идеал»

появилось в ХVIII веке в трудах немецких философов (Ф. Шиллер, Ф. Шеллинг, И. Кант). Представление о моральном идеале разрабатывалось в основном в рамках аксиологии (В. Виндельбанд, М. Шелер), где идеал — это качество «нормального сознания», которым должна измеряться ценность всякой эмпирической действительности. Носителем идеала является трансцендентальный субъект (например «сознание вообще») как источник идеальных ценностей и норм. Он не обусловлен «естественной необходимостью», а выражает «необходимость долженствования» (В. Виндельбанд). Область идеального — это царство «последних» истин, идей и ценностей, которому открыт человек как духовное существо, свободное от витальной зависимости (именно в этом его кардинальное отличие от животного). Следовательно, Дух здесь предстает как нечто противоположное жизни, как способность к созерцанию вечных абсолютных ценносЭтический идеал — это ответ культуры на вопрос о том, что такое человек. Наиболее остро человечество поставило данный вопрос во второй половине ХХ века, отягощенное трагическим опытом двух мировых войн.

Такой проект находит выражение в образе Бога, о чем очень точно сказал М. Бакунин: «Каков Бог, таково время и таков народ. Бог, который был и есть, — это человек, размышляющий о себе в своей наиболее чистой сущности, в своем идеале: это отражение человечества в воображаемых небесах. Каждая новая религия была одновременно проявлением силы и слабости, прогресса и отсталости. Расширяя свои представления об идеале и о самом себе посредством и в форме религии, совершенствуя своего бога, человечество доказывало свое могущество» (Б а к у н и н М. А. Избранные философские сочинения и письма. — М., 1987. — С. 259).

тей (М. Шелер). Идеал является формальным условием ценностей и остается неизменным, хотя сами ценности могут меняться (Н. Гартман). Проблема этического идеала раскрывалась в философии неотомизма (Э. Жильсон, Ж. Маритен), в которой бытие трактовалось как результат рефлексии человеком Бога, стремление в непостижимое бытие, из которого возвышенным образом распространяются совершенства всех вещей. Созерцая «божественное благо» и стремясь к нему, личность обретает интеллектуальные и моральные добродетели. Прагматизм рассматривает идеал как способ выхода за пределы непосредственного опыта для подготовки к действию, а потому истинность идеала определяется его возможностью содействовать достижению цели. Идеал здесь — инструмент для осуществления в непосредственном настоящем активного замысла личности (У. Джеймс, Дж. Дьюи, Дж. Мид). Существует также и релятивистская трактовка нравственного идеала, согласно которой понятие добро принципиально неопределимо, поэтому люди ориентируются в моральных ценностях только благодаря интуиции (Дж. Мур). Представители неопозитивистской этики (Р. Карнап, А. Айер и др.) рассматривают моральный идеал с позиций крайнего субъективизма и скептицизма, считая нравственные суждения полностью субъективными, чистыми выражениями чувства, которые не могут быть ни истинными, ни ложными. Это означает, что моральные проблемы сводятся к проблеме языка и каждый волен следовать любому идеалу, ибо ни один образ действия не лучше и не хуже другого.

Характер идеала определяется (и одновременно определяет) общую направленность культуры, ее духовную уникальность. Так, культуры с доминированием теоцентристской модели создают потусторонний идеал «блаженства в загробном мире», который, в свою очередь, определяет все проявления и смысл человеческого бытия. Социоцентристские культурные системы генерируют идеал нравственного устройства общественного бытия, совершенного общества, в котором человек сможет достичь своего предельного совершенства. Антропоцентристские модели культуры тяготеют к идеалам универсально-морального характера (например, к православному идеалу целостного человека, объединяющего в себе индивидуальное начало и соборность, телесное совершенство и высшее духовное развитие).

Идеал «проникает» во все сферы индивидуального и социального бытия, определяя приоритеты, смыслы и перспективы как человека, так и общества. Его аксиологический пласт связан с религией, философией, моралью, в рамках которых он создается и вербализируется в форме ценностей, норм, получает свою интенциональность. Онтологический срез бытования идеала — это система базовых общественных ценностей, детерминированная идеалом и «живущая» в языке, общественной нравственности, культурных нормах, традициях, преданиях. Праксеологический уровень идеала определяет содержание и приоритеты общественной идеологии, политики, образования, которые создают институциональные условия для его практического воплощения.

Моральный общественный идеал антропоцентричен, он находит наиболее полное выражение в персонифицированных образах культуры и истории. При этом идеал содержит базовые культурные ориентации при доминировании одной. И противоречивость идеала, его кризис возникает как результат несоответствия этих ориентаций, их ценностной несовместимости. Противоречие идеала становится фактором, способствующим нарастанию деструктивных элементов в деятельности ведущих социальных институтов (прежде всего образовательных), что ведет к общему кризису культуры.

Учитывая социально-культурную (и в том числе философско-мировоззренческую) обусловленность содержания образования, историю педагогики можно рассматривать как цикличный процесс возникновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры и получает оформление в этических и философско-антропологических системах1.

Антропологический подход оказывается наиболее продуктивным способом концептуализации социально-гуманитарного знания2. Не случайно антропологический критерий в философии ХХ века был заявлен как высшее измерение бытия. Лишь несовершенство наук о человеке в прежние времена, считал один из представителей философии экзистенциализма, приучило нас оставлять без внимания «ту удивительную реальность, каковой является человеческая жизнь», — реальность, с которой соотносятся и Антропологический подход позволяет осуществить анализ историко-педагогического знания и по другим основаниям. Задавая «человеческий» критерий типологизации, он вскрывает типическое в образовательных феноменах прошлого. В частности, в рамках антропологического подхода историко-педагогический процесс можно рассматривать с точки зрения соотношения его направленности на физическое и духовное развитие человека (К о р н е т о в Г. Б.

Всемирная история педагогики: антропологический подход // Магистр. — 1997. — № 6. — С. 13–22).

Даже всемирная история может быть проанализирована по критерию «нарастания» человеческой индивидуальности. В таком смысле «содержанием человеческой истории является попытка людей обрести себя, реализовать те потребности, которые в них заложены. Однако конкретно сложившееся общество, та или иная форма социального общежития мешают полному выявлению человеческих потенций. На протяжении длительной истории человечества разум, воля, эмоции людей не могли получить полного самовыявления. Общество не содействовало реализации глубинных потребностей, а, напротив, стесняло их» (Г у р е в и ч П. С. Гуманизация как проблема и как ересь // Свободная мысль. — 1995. — № 5. — С. 65).

в ней так или иначе проявляются и даже формируются все другие реальности, действительные и возможные1.

В контексте образовательной проблематики антропологический критерий переносит акцент с исследования собственно педагогических феноменов на человека как субъекта культуры, воплощающего ее высшие устремления и достижения. В контексте образовательных систем этот субъект рассматривается как формирующаяся и формируемая личность, вектор устремлений которой задается общественным идеалом. При этом образовательная система (ее институты, цели, содержание, методы, формы, средства) выступает в роли условий, обеспечивающих динамику личностного становления и развития в направлении нормы.

Реализация антропологического принципа в познании предполагает учет двух обстоятельств. С одной стороны, антропологическая методология не может ограничивать смысл существования человека исключительно его экзистенцией, поскольку человеческая субъективность проявляется лишь в реальном историческом континууме. С другой — человек, оставаясь глубоко укорененным в объективно-исторических структурах, никогда полностью не выражает свою сущность в наличных социальных формах. Значительная часть его бытия всегда существует в сфере экзистенциальности2.

Внутри антропологического знания (которое выступает в качестве мировоззренческой базы образовательных систем) можно выделить две методологии, порождающие различные образовательные парадигмы.

1.1. Субъективистские модели антропологизма Первая антропологическая методология сформировалась в недрах западной антропоцентрической культуры. Ее истоки обнаруживаются в немецкой классической философии. Именно философия определила новую концепцию образования с доминированием принципа антропологизма в его сегодняшнем значении. Развитый в немецкой классической философии (Гердер, Гумбольдт, Гегель, Кант, Шеллинг) вектор человеческой субъективности (акцентирующий внимание на проблемах самосознания личности, ее самодеятельности в самопознании себя и культуры) стимулировал в начале XIX века формирование модели антропоцентризма с доминированием полюса (ценности) самосознания в противовес просветительской конО р т е г а - и - Г а с с е т Х. История как система // Вопросы философии. — 1996. — № 6. — С. 79–103.

Г у р е в и ч П. С. Разрушительное в человеке как тайна // Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М., 1994. — С. 9; Ф р о л о в И. Т., Г у р е в и ч П. С. Человекознание // Человек. — 1994. — № 6. — С. 9.

цепции, с ее нормативностью, объективизмом, технократизмом, абсолютизацией дисциплинарного построения системы наук.

Антропологическая концепция, формируясь под влиянием насущных проблем цивилизации и прогрессивных тенденций в сфере гуманитарного знания, нередко встречала сопротивление со стороны социальных и интеллектуальных сил, определяющих развитие «инженерного» блока цивилизации. В частности, зародившийся в начале XIX века антропологизм уже в середине столетия встретил достаточно серьезное сопротивление со стороны представителей естественнонаучного направления, которое аргументировало свою позицию социальной потребностью в специализированном обучении и подготовке кадров для промышленности1.

Наиболее яркое воплощение антропологическая методология получила в двух теориях личности: психоаналитической и гуманистической.

Психоаналитическая теория, разрабатываемая З. Фрейдом и его последователями в русле «второго направления» в психологии (после бихевиоризма), внесла существенный вклад в модель человеческой субъективности в первой половине ХХ века2. Ее основные положения можно свести к следующему: движущими силами человеческого поведения являются инстинкты — инстинкты жизни и инстинкты смерти. Жизненные инстинкты способствуют выживанию отдельного вида и продолжению рода. Эта энергия, направленная на реализацию жизненных инстинктов, называется libido, поэтому основное внимание Фрейд уделял половому влечению. Вместе с тем он утверждал, что в каждом человеке есть неосознанное желание смерти, поскольку в соответствии с принципом возрастания энтропии все живые процессы должны стремиться вернуться к стабильности неорганической природы. Фрейд считал, что развитие цивилизации стало возможным только после ограничения инстинктивной, природной жизни и направления энергии в социально приемлемое, то есть культурное русло. Все сложное хитросплетение интересов, ценностей, привязанностей, характеризующих взрослую личность, — результат вытеснения и сублимации. А творчество — всего лишь один из успешных видов защиты от невроза.

Одним из следствий биологической трактовки основной движущей силы личности является жесткий детерминизм ее развития. Фрейд провозглашал монополию бессознательного и, особенно, влияния раннего детства на психическую энергию человека. Он пришел к выводу, что личность П е т р о в а Л. В. Новая философия образования: Истоки и перспективы:

[Электронный ресурс]: http://res.krasu.ru/paradigma/3/petrova.htm Ф р е й д З. О психоанализе: Пять лекций. — М., 1990; Ф р е й д З. Очерки по психологии сексуальности. — М.; Пг., 1924. — (Психол. и психоаналит. б-ка;

Под ред. И. Д. Ермакова; Вып. 8); Ф р е й д З. Я и Оно: Труды разных лет: В 2 кн.:

Пер. с нем. — Тбилиси, 1991.

почти целиком формируется к концу пятого года жизни, а в дальнейшем ее развитие заключается в дополнении этой базовой структуры и состоит в овладении новыми методами уменьшения напряжения1. Теория мотивации Фрейда трактует человека как существо, с рождения находящееся под давлением многих и до конца неосознаваемых и неконтролируемых желаний.

Поэтому человек сам не в состоянии полностью осознать мотивы своего поведения. Задача исследователя — вскрыть глубинные потребности и мотивы поведения. С этой целью используются проективные методы исследований, преодолевающие личностные барьеры и позволяющие проникнуть в подсознание личности.

Вторая разновидность антропологической методологии воплотилась в так называемом гуманистическом направлении (Маслоу, Роджерс и др.). Его авторов объединяет ценностное отношение к личности и активное несогласие с механистической и клинической (психоаналитической) концепциями человека, каждая из которых деформировала человеческую сущность.

Гуманистическая методология была вызвана к жизни рядом серьезных социокультурных и экзистенциальных проблем того времени2. Она формировалась в оппозиции к бихевиористской и «клинической» концепциям человека. Это обнаруживается уже на уровне категориального аппарата. Если с бихевиоризмом связаны такие понятия, как объективный, экспериментальный, реактивный, операциональный подход, а психоаналитическое течение характеризуется терминами инстинктивный, динамический подход, то стержневыми категориями «третьего направления» являются феноменологический, экзистенциальный, гуманистический, Я-теория, самоактуализация. «Третье» движение подхватило «выпавшую» у экзистенциалистов человекоутверждающую сторону античного мировоззрения и сформировало новое понимание целостности человека как меры всех вещей, а личности — как обладающей априорной ценностью, способностью к свободному творчеству и самораскрытию. В мире пессимизма гуманисты творили «новый миф» о «золотом веке»

человечества, естественном оптимистичном человеке и воплощали его в собственной жизни3.

Ф р е й д З. О психоанализе: Пять лекций. — М., 1990. — С. 38.

«В истории идей случаются узловые точки — относительно короткие периоды времени, когда много замечательных людей собираются в одном месте и, соединяя свои силы, осуществляют прорыв в знаниях... в определенной области и вносят значительный вклад в культуру» (Ш у т с В. Глубокая простота: Основы социальной философии: Пер. с англ. — СПб., 1993. — С. 6).

Б р ы л е в а Л. Г. Онтология самореализации личности как предмет прикладной культурологии: Автореф. дис. … д-ра культуролог. наук. — СПб., 1996.

Смена психолого-антропологической парадигмы связана прежде всего с концепцией А. Маслоу, которая получила название гуманистической психологии, гуманистической психотерапии, гуманистической педагогики. Именно его разработки стали психолого-мировоззренческим основанием (и обоснованием) многих современных коммуникативных технологий1. Основными посылками гуманистической психологии (психотерапии, педагогики) являются следующие2.

Человек представляет собой уникальное целостное образование, которое не может быть сведено к таким отдельным элементам, как реакции, мысли, эмоции и потребности. Индивид состоит из двух подсистем: «Я» и «организм», которые образуют единое целое. Человек действует во внешнем мире, который также целостен и интегрирован. В естественных условиях индивид и социальный мир образуют единую систему.

Человек, который хочет жить в согласии со своей натурой, быть самим собой, сохранять свою независимость и чувствовать удовлетворение от жизни, должен стать гармоническим целым, основные компоненты которого — «Я» и «организм» — образуют систему, называемую индивидуальностью. Однако в реальных условиях (когда межличностные отношения могут быть напряженными и враждебными) индивид не всегда может жить в согласии со своей натурой. Между различными ролями, между его истинным «Я» и требованиями, предъявляемыми другими людьми, между его настоящими и декларируемыми убеждениями нередко возникают противоречия и конфликты.

Основным свойством человеческой натуры является развитие, обусловленное внутренними факторами. Силы, определяющие развитие, таятся в самом человеке. Движущая сила человеческой деятельности — стремление к самоактуализации, к реализации собственных потенциальных возможностей. Жизнь без самоактуализации не является подлинной, истинно человеческой жизнью. Самоактуализация для каждого человека — процесс, носящий уникальный характер. Проявлением самоактуализации может быть любовь, творчество, альтруистские поступки, развитие собственного «Я». В условиях, когда доминирует дух соперничества и погони за успехом, людей чаще интересует конечный результат творчества. Этот результат определяет оценку индивида, становится товаром, который можно продать и купить. Для человека, стремящегося к самоактуализации, Б. Братусь, анализируя генезис этого движения, рассматривает в качестве его философско-культурологической базы новоренессансное обращение к идеям классической Греции и европейского Возрождения (Начала христианской психологии: Учебн. пос. для вузов / Б. С. Братусь, В. Л. Воейков, С. Л. Воробьев и др. — М., 1995. — С. 37).

K o z i e l e c k i I. Koncepcje psychologiczue cztowieka. — Warszawa, 1980.

творчество превращается в источник новых впечатлений и движущую силу развития самого себя. Его интересует не столько конечный продукт, сколько сами переживания в процессе творчества.

Человек по своей натуре добр, его стремления носят конструктивный и положительный характер. Если индивид действует деструктивным образом, проявляет агрессивность, то это происходит не потому, что он обладает такой натурой, а потому, что он действует вопреки своей натуре, что действительность, в которой он живет, блокирует развитие его истинных стремлений, носящих положительный характер.

Поведение человека обусловлено сегодняшним днем, тем, что человек воспринимает и переживает в данный момент, что происходит «здесь и сейчас». Актуальный опыт индивида является для него самым большим авторитетом. То, что в данный момент происходит в сознании, то, как человек воспринимает себя, других людей и мир, определяет содержание процесса самоактуализации. Индивид, который живет прошлым или надеется на жизнь в будущем, не достигает полного развития.

Основной идеей данного направления стала концепция самоактуализирующейся личности Маслоу и его теория мотивации1. Классификация мотивов здесь существенно отличается от более ранних классификаций, предпринятых другими авторами. Во-первых, Маслоу разграничивает не отдельные потребности, а их группы, которым соответствуют группы мотивов. Во-вторых, эти группы иерархизированы соответственно их роли в развитии личности. Потребности низших уровней называются нуждами, а высших — потребностями роста.

Маслоу выделяет пять групп базовых потребностей: физиологические потребности (голод, жажда, половое влечение и т. п.); потребность в безопасности (защита от боли, страха, неустроенности, порядок, стабильность); потребность в контактах и любви (дружба, любовь, идентификация); потребность в признании, оценке, уважении и самоуважении;

потребность в самоактуализации (реализация собственных возможносМаслоу выделяет следующие характеристики самоактуализирующихся людей: более эффективное восприятие реальности и более комфортабельные отношения с ней; принятие (себя, других, природы); спонтанность; простота;

естественность; центрированность на задаче (в отличие от центрированности на себе); некоторая отъединенность и потребность в уединении; автономия;

независимость от культуры и среды; постоянная свежесть оценки; мистичность и опыт высших состояний; чувства сопричастности, единения с другими; более глубокие межличностные отношения; демократическая структура характера;

различие средств и целей, добра и зла; философское, невраждебное чувство юмора; самоактуализирующееся творчество; сопротивление аккультуризации;

трансцендирование любой частной культуры (M a s l o w A. H. Motivation and personality: Rev. ed. — N. Y., 1970).

тей и способностей, потребность в понимании и осмыслении себя и окружения).

Основной идеей классификации Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации мотивов, гласящий, что, прежде чем активизируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня 1. В случае конфликта между потребностями различных уровней побеждает низшая потребность. Однако приоритет временно неудовлетворенных низших потребностей не всегда блокирует самоактуализацию, она может приобретать своеобразную функциональную автономию.

Концепции, составившие ядро «третьего направления», с начала 1960-х годов становятся значительной социальной и культурной силой, определяя логику развития педагогики, менеджмента, маркетинга. Во многих городах США и странах Западной Европы создаются «центры развития»2.

Формируется и распространяется движение «За практическое развитие человеческого потенциала», идеи и техники которого применяются в политике, искусстве, спорте, социальной работе, педагогике, управлении3.

Ценности этого движения разделяли и осуществляли не только ученые, но и педагоги, бизнесмены, священники, политики, писатели, а также представители других профессий.

Анализ данного феномена гуманитарной культуры показывает, с одной стороны, его человекотворческий потенциал и культуротехнические возможности, которые существенно обогатили и продолжают обогащать различные сферы человеческого бытия (управление, воспитание, художественную и политическую деятельность и т. д.). Антропологизм второй половины ХХ века имел во многом «психотерапевтический» характер, ибо нес в себе мощный заряд оптимистической веры в человека, утверждал его в качестве независимого, творящего и ответственного субъекта, помогал избавиться от роли пассивного объекта истории, продукта воздействия внешней среды, генов, подсознания.

С другой стороны, данная парадигма демонстрирует односторонность и неполноту этого духовного и социокультурного феномена ХХ века. Это обусловлено гиперболизацией (во многом исторически и культурно оправданной) антропоцентристской парадигмы, которая, претендуя на целостность, тем не менее страдала дисбалансом экзистенциальных составляюХ е к х а у з е н А. Мотивация и деятельность: В 2 т.: Пер. с нем. — М., 1986. — Т. 1.

Хрестоматия по гуманистической психотерапии: Пер. с англ. — М., 1995.

Х ь е л л Л., З и г л е р Д. Теории личности: (Основные положения, исследования и применение). — СПб., 1997; Ш у т с В. Указ. соч.

щих, что проявилось прежде всего в недооценке временных ипостасей прошлого и будущего и искусственно усиленной роли в жизни индивида его актуального опыта и переживаний в пространстве «здесь и сейчас», в объяснении мотивационно-энергетической природы человеческого бытия. Если Фрейд движущей силой бытия рассматривал libido, Юнг — стремление к единству, Адлер — достижение превосходства, то в рамках гуманистической психологии ведущей тенденцией личностных устремлений является потребность в самоактуализации1.

Сущностные, методологические просчеты «третьего направления»

в построении антропологического типа исследованы достаточно подробно 2. В частности, справедливо отмечается, что самореализация отождествляется с психическим складом и внутренним миром личности, с развитием ее субъективных процессов. Это акцентирует внимание на субъективной процессуальной стороне деятельности личности и одновременно выделяет ее из внешнего мира, отрывает от порождающих корней Универсума. Далее, самореализация отождествляется с этапом личностной зрелости, с определенным результатом саморазвития: в виде накопленного жизненного и профессионального богатства. Следовательно, сам путь не имеет самореализационного наполнения и превращается в простое средство накопления зрелости. При этом самореализация личности связывается с внешне результативными показателями (с количеством и качеством произведенного продукта, скоростью нахождения нового места работы и т. д.). Пожалуй, самое главное состоит в абсолютизации приоритета удовлетворения потребностей личности. Практическая реализация данного постулата (даже гипотетическая) привела бы к усилению деструктивных процессов и в личностном, и в общественном плане.

Процесс самореализации в таком случае превратился бы в центробежное и неопосредствованное сущностными связями действо, не имеющее образа цели, а значит, и смысла реализации. В общественном смысле такого рода культ самореализации легко оборачивается вседозволенностью, ибо свободная реализация всех имеющихся у личности потенций неминуемо войдет в противоречие с нуждами и потребностями других людей, которые также свободны в способах удовлетворения собственных желаний. В итоге — неизбежное разрушение даже тех общественных норм, которые выработаны культуФ р е й д З. Я и Оно: Труды разных лет: В 2 кн.: Пер. с нем. — Тбилиси, 1991;

Ю н г К. Психология бессознательного: Пер. с нем. — М., 1994; The individual psychology of Alfred Adler; a systematic presentation in selections from his writings.

Edited by H. Ausbacher and R. Ausbacher. — N. Y., 1956.

рой и социумом для сохранения и обеспечения элементарных прав и свобод человека, включая и свободу самопроявления 1.

Западное направление антропоцентризма в отечественной философско-гуманитарной мысли неоднократно подвергалось критике2. Еще до рождения «гуманистического направления» П. Флоренский дал глубочайший анализ причин кризиса западноевропейского гуманизма, отмечая, что «гуманистическая пустота» западноевропейской мысли есть результат ориентации на автономизм, на разрыв человека с трансцендентным. Единственной реальностью гуманизма выступает индивид, поставленный «в безусловный центр мироздания», вместо Бога идеалом становится «самообожествивший себя человек». Подобное развитие западноевропейской культуры, по мнению П. Флоренского, разрушает подлинное единство людей, ибо оно может опираться только на абсолютные ценности. При этом, как считал философ, нетрудно объединить человечество «в некоторой гуманистической пустоте», но тем самым не будет преодолен «духовный атомизм» и «Я» не выйдет за пределы своего эгоистического обособления.

Наиболее полное практическое воплощение антропоцентрическая модель нашла во второй половине ХХ века в развитых западных обществах с доминированием либеральных ценностей. Характерными признаками этой философии является отказ от единообразия, стандартизации и унификации в пользу многообразия. Основополагающим условием прогресса признается развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил. На смену социально-ролевому способу самореализации личности (традиционному для индустриального общества) приходит более адекватный природе человека, когда он из деперсонализированного агента социальных действий превращается в субъекта собственной жизни. В таком обществе энергия социальной организации порождается не столько внеличностными факторами, сколько интересами и активностью индивидов. Общекультурные изменения фиксируются различными отраслями духовного производства. В частности, социально ориенМало оптимистичной представляется концепция бытия (и соответствующий антропологический тип) в рамках философии экзистенциализма. Трагедия бытия определяется неизбежностью и абсурдностью выбора жизненных альтернатив. Однако в ситуации выбора личность непродуктивна, ибо находится в состоянии стресса, которое обостряется одиночеством, отчуждением. В итоге — абсурд любого поступка, ибо для человека возможность других выборов неявна, но она переживается в чувстве «неоправданности и абсурдности моего выбора, а следовательно, и моего бытия» (Ж.-П. Сартр) (K o z i e l e c k i I.

Koncepcje psychologiczue czlowieka. — Warszawa, 1980).

Ф л о р е н с к и й П. А. Оправдание Космоса. — СПб., 1994. — С. 33; Ф р а н к С.

Реальность и человек / Сост. А. А. Ермичева. — СПб., 1997. — С. 229–239.

тированные науки демонстрируют повышенный интерес не к социальномассовым, а личностно-индивидуальным и духовно-уникальным явлениям. Корректируется сама методология научного познания, которое пришло к признанию человека «содержанием исторического процесса»1. Поэтому можно говорить о своеобразной «гуманитарной революции», которая антропологизировала историю, максимально наполнив ее человеческим содержанием. Научный поиск все более поворачивается от обстоятельств к «человеку в культуре». При этом последний рассматривается в единстве «целостности и незавершенности»2. Современное общество, по инерции сохраняя свою социоцентричность и стремясь естественно подчинить жизнь человека функциональным императивам безличных структур и институтов, неуклонно движется к идеологии антропоцентризма, все более признавая приоритет интересов, прав и свобод не государства, не группы, а суверенной человеческой личности3.

Окончательно данное направление оформилось в духовной ситуации, обусловленной переходом к постиндустриальному этапу современной цивилизации с доминированием философии постмодерна. Постмодернизм задал весьма определенный антропокультурный тип человека — с размытостью и неопределенностью его личностных качеств, нравственной неотягощенностью и безразличием к истине4. Мультикультурализм, духовная неукоренность и отказ от государственного регулирования — это основные составляющие «проекта» постмодернизации мира. Они должны осуществить его заветные мечты: освободить поведение человека от контроля ценностей, идеалов, норм, власти, обеспечить примат хаоса как более «человечного» состояния социума над «бесчеловечным» порядком.

Вторая антропологическая парадигма развивалась в отечественной философской мысли, которая считала антропологизм принципом бытия и познания («антропологический путь — единственный путь познания ВсеГ и н з б у р г К. Микроистория: две–три вещи, которые я о ней знаю // Современные методы преподавания новейшей истории. — М., 1996. — С. 26.

К новому пониманию человека в истории: Очерки развития современной западной исторической мысли. — Омск, 1994. — С. 24–27.

Б а к и р о в В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира // Общественные науки и современность. — 1993. — № 1. — С. 72.

Одной из основополагающих черт постмодерна является отрицание возможности существования истины (как внеличностного и универсального знания, выходящего за рамки индивида и его мира).

ленной»1). Именно своеобразная антропоцентричность становится объединяющим признаком русской гуманитарной культуры, хотя формально в ней сосуществуют различные концепции человека: социально-прагматическая, где сущность человека видится как совокупность социальных отношений (Н. Добролюбов, П. Кропоткин); универсалистская, понимающая человека как часть мироздания (А. Радищев, А. Герцен, В. Вернадский); духовно-религиозная, берущая начало в учениях исихастов и получившая развитие в философии Вл. Соловьева, Н. Бердяева, П. Флоренского, С. Франка, Г. Федотова, Б. Вышеславцева. Ее основная идея — целостность и онтологизм человека, утверждение приоритета духовной жизни над ее остальными ипостасями.

Важнейшее преимущество отечественного анропологизма — его глубинный и целостный онтологизм — «основание и характерное положение всей русской философии» (П. Флоренский). Примером онтологической целостности является антропологическая концепция Б. Вышеславцева, который рассматривал существо человека в единстве семи онтологических ступеней (ступеней бытия): человек как физико-химическая энергия; энергия «живая»; «биос»; как психическая энергия, образующая в своей скрытой глубине коллективно-бессознательное — общую почву, на которой вырастает и развивается индивидуальная душа; человек как лично-бессознательное, которое покоится на фундаменте коллективно-бессознательного, как сознание (недуховная, животная душа, существующая в форме эгоцентрической установки сознания и руководящаяся «интересами», расчитывающая удовольствия и неудовольствия, воспринимающая и оценивающая все лишь в соответствии с витальным центром сознания). Наконец, человек есть духовное сознание, дух, духовная личность, и в этом своем качестве он есть строитель и носитель культуры. На этом уровне отсутствуют утилитаризм и этика «интересов» (удел животного сознания), эгоцентрические установки, снимается субъективизм восприятия. Эта ступень духовного сознания отличается от «животной души» способностью воспринимать и высказывать разумное слово и его объективный смысл.

Духовность, сознание, ум в структуре человеческого существа традиционно считаются высшей ступенью. Однако, как отмечал Б. Вышеславцев, это не так. Духовная личность (человек как творец культуры) не есть высшее и глубочайшее в человеке. Последняя и высшая мистическая ступень в его существе — его самость как последняя метафизика человеческого (как человек «в себе»), его сверхсознательное, «трансцензус». Эта ипостась бытия недостижима для рационального мышления, она не схватывается психологией. Она может оставаться незамеченной в практической Б е р д я е в Н. А. Человек: Микрокосм и Макрокосм // Феномен человека:

Антология. — М., 1993. — С. 29.

жизни, в познании мира, в творчестве. Только Откровение и мистическая интуиция указывают на эту предельную глубину1.

Данная антропологическая модель онтологична, она органично увязывает все уровни и ступени индивидуального, социального и «космического бытия» человека — в единстве мертвой и живой материи, одушевленного организма и животного сознания. «Человек предполагает и содержит в себе все “дни творения” и всю ту космическую иерархию бытия, которая в них развертывается»2. В этом смысле он микрокосмос, изоморфный с «большим миром».

Но он еще и микротеос, подобный Богу в своей духовности и свободе.

Если Бог есть Творец, то и человек есть творец. Но человек творит «не абсолютно и не изначально» — он лишь «формирует» из низших элементов, возводя к высшему и воплощая то, что ему «дано свыше». Бог воплощается, но и человек воплощается, ибо каждое сказанное слово (логос) есть воплощение смысла. Поэтому вся культура «есть воплощенный дух, воплощенная мудрость человека, существующая “по образу и подобию” божественного Логоса»3. Это делает человека потенциально безграничным в творческих усилиях. Но смысл этого творчества задается Абсолютом, который человек «находит в глубине своей самости» как призвание, задание.

Следует отметить, что сущность онтологизма в западноевропейской и отечественной мысли трактовалась по-разному. Западноевропейская мысль или отождествляла экзистенцию человека с некоторой частью (с совокупностью общественных отношений, с сексуальной энергией), или сводила онтологический статус человека к процессу объективации человеческой самости.

Не случайно, утверждая ценность человеческой личности, русская гуманитарная мысль постоянно подвергает существенной критике традиции Б. Вышеславцев подчеркивал, что на эту «таинственную глубину», доступную только Богу, указывает символ «сердца» («Бог один знает тайну сердца», — сказано в Библии). Эту глубину нельзя познать рационально. Ее угадывают и выражают на своем странном, парадоксальном языке великие мистики всех времен и народов. Существует не только непостижимый Бог, но и непостижимый человек, и в этой «богоподобной непостижимой глубине человек и встречается с Богом, в глубине сердца. Поэтому в опыте восточного христианства мистика сердца играет такую большую роль. Поэтому восточные отцы, а за ними русские отшельники дают завет: умом в сердце стоять, или погрузить ум в глубину сердца. Это показывает, что ум не есть последняя глубина и последняя точка опоры» (В ы ш е с л а в ц е в Б. П. Вечное в русской философии. — Нью-Йорк, 1955. — С. 46).

западноевропейского гуманизма. Еще Н. Бердяев отмечал «недостаточность и дефективность» гуманистической антропологии, которая имела христианские истоки, но в дальнейшем своем развитии приняла формы «утверждения самодостаточности человека.... Самоутверждение человека приводит к самоистреблению человека. Такова роковая диалектика гуманизма.... Как только провозглашают, что нет ничего выше человека, что ему некуда подыматься и что он довлеет себе, человек начинает понижаться и подчиняться низшей природе.... Признание самодовления и самодостаточности человека есть источник унижения человека и ведет неотвратимо к внутренней пассивности человека. Возвышает человека лишь сознание, что человек есть образ и подобие Божие, то есть духовное существо, возвышающееся над природным и социальным миром и призванное его преображать и над ним господствовать»1.

Финал и закат западноевропейского гуманизма, по мнению Н. Бердяева, — творчество Ницше, который глубоко вскрыл противоречия гуманизма, обозначил его глубочайший кризис и открыл «новую эру по ту сторону гуманизма», после которой «возврат к гуманизму уже невозможен».

«Невозможен возврат к гуманистической морали и искусству, к гуманистическому познанию. Произошла какая-то непоправимая катастрофа в судьбе человека, катастрофа надрыва его человеческого самочувствия, неизбежная катастрофа перехода его человеческого самоутверждения в человеческое самоотрицание, катастрофа ухода от природной жизни, отрывания и отчуждения от природной жизни. Этот процесс есть страшная революция, происходящая на протяжении целого столетия, заканчивающая новую историю и открывающая новую эру»2.

Показывая несостоятельность и бесперспективность западноевропейского гуманизма, русская гуманитарная мысль постоянно утверждала творческую сущность человеческого бытия, рассматривала человека как «существо, сотворенное Богом по Его образу и подобию», а потому призванное «к сотрудничеству с Богом и вечной жизни в Боге»3. «Личность не закончена, она должна себя реализовать, это великая задача, поставленная человеку, задача осуществить образ и подобие Божие, вместить в себе в индивидуальной форме универсальное, полноту»4.

Существенной особенностью отечественной философской антропологии является обоснование целостности человеческой личности. Человек реализуется и осуществляется только через победу духовного элемента, который есть «энергия, как бы входящая в человека из более высокого Б е р д я е в Н. А. Самопознание. — Л., 1991. — С. 365.

плана, а не естество человека» (Н. Бердяев). Не только дух, но и тело «неотъемлемо принадлежит личности, образу Божьему в человеке. Духовное начало одухотворяет и душу и тело человека.... Дух есть не природа в человеке, отличная от природы душевной и телесной, а имманентно действующая в нем благодатная мощь (дуновение, дыхание), высшая качественность человека. Подлинно активным и творческим в человеке является дух»1.

Онтологичность в рамках отечественной антропологической парадигмы трактует в категориях целостности не только бытие, но и познание.

П. Флоренский считал, что правильная ориентация человеческих помыслов и человеческой деятельности должна сопровождаться процессом «внедрения в мир божественный». Познание не может оставаться только на уровне интеллектуальных положений, истинное знание всегда «сопричастно бытию»2. Обосновывая ограниченные возможности спекулятивного, рационального знания (высшей формой достижения которого является понимание антиномичности, противоречивости бытия), русская философия дает обоснование иных форм и ступеней духовного познания, когда возможен синтез антиномий. Способность к целостному познанию появляется в результате «пресуществления человека» (П. Флоренский), то есть его реального приобщения к бытию, воплощения в бытии.

Антропологический принцип в данном случае означает прежде всего равенство человека и мира. Сущность человека рассматривается как заданное свыше и реализованное в его жизнедеятельности призвание3. СлоБ е р д я е в Н. А. Указ. соч. — С. 358.

Ф л о р е н с к и й П. Столп и утверждение истины. — М., 1990.

Мировоззренческие истоки основополагающего для отечественной антропологии принципа — в идеях исихастов. Как известно, византийский теолог и идеолог исихазма Григорий Палама выделял в Божестве два основных элемента: сущность и энергии. Сущность абсолюта человеку недоступна, но в то же время благодаря энергиям на него нисходит «обожающая благодать».

Благодаря этому индивид как бы поднимается над «тварным миром», становится «светоносным». «Нетварный свет» занимает одно из основных мест в богословии исихастов: даже Бог, проявляющийся в «психоэнергиях», именуется у них «Светом». «Светоносность» личности предопределяется степенью ее приобщенности к Божественным энергиям. Приобщение к Богу возможно лишь для тех, у кого он стал «началом и концом всех стремлений», так как только «любящие его» становятся «возлюбленными им».

Душа человека в концепции исихастов делится на три части: мыслительную, пожелательную и раздражительную. Каждой части соответствует свой тип энергий. Поэтому человек — это синтез некоего множества разнородных и разнонаправленных телесных и душевных энергий. Энергии объединяются в группы вокруг доминанты — главной энергии, которая связана с определенной целью, стремлением (которое может быть телесным, душевным и умственво, истина — это сила, изменяющая бытие людей. Антропология в этом случае становится способом осмысления человека в масштабе Универсума, понимания смысла мировых процессов в человеческом измерении. Онтологизм проявляется также в акцентировке основных экзистенциальных идей1. Русская гуманитарная мысль иначе решает проблему смысла человеческого бытия, свободы, любви и т. д. (в отличие, например, от философии экзистенциализма). Человек есть основа бытия, но сущность человека не в нем самом — она предзадана ему культурой, миром человеческого общения. «Загадка человека ставит не только проблему антропологической философии, но и проблему антропологизма или антропоцентризма всякой философии. Философия антропоцентрична, но сам человек не антропоцентричен»2. Н. Бердяев, подводя итоги собственному творчеству и пытаясь сформулировать основы христианской антропологии, писал: «Личность не самодостаточна, она не может довольствоваться собой. Она всегда предполагает существование других личностей, выход из себя в другого. Отношение личности к другим личностям есть качественное содержание человеческой жизни. Поэтому существует противоположность между личностью и эгоцентризмом. Эгоцентризм, поглощенный своим “я”, и рассмотрение всего исключительно с точки зрения этого “я”, отнесение всего к нему разрушает личность. Реализация личности предполагает видение других личностей. Эгоцентризм же нарушает функцию реальности в человеке. Личность предполагает различение, установку разности личностей, то есть видение реальностей в их истинном свете. Солипсизм, утверждаюным). Любая деятельность человека задействует разные энергии. Человек — самодеятельный центр. Его разнонаправленные, разнородные и в то же время взаимосвязанные и взаимодействующие «выступления» образуют подвижную и меняющуюся конфигурацию — проекцию человека в план энергии, в энергийный образ человека.

Синергия в концепции исихастов — это единство двуполярного действия Бога и человека. Не случайно П. Флоренский считал, что «философия культа»

призвана, с одной стороны, выяснить «способ внедрения в мир духовной энергии», а с другой — пути усвоения ее человеком. В рамках данной методологии Вл. Соловьев рассматривал человека как наиболее совершенную в потенции форму бытия духа.

Интересно, что, наряду с категорией «формальная истина», имеющей семантические аналоги в других языках, русские мыслители обращаются к понятию «правда». О. Франк видел в этом выражение специфики и глубинного смысла русской философии. Правда — это не только теоретически верный образ мира, это нравственное основание жизни, духовная сущность бытия. Правду ищут не ради абстрактного познания, а для того чтобы «преобразить мир, очиститься и спастись».

щий, что ничего, кроме “я”, не существует и все есть лишь мое “я”, есть отрицание личности. Личность предполагает жертву, но нельзя пожертвовать личностью. Можно пожертвовать своей жизнью, и человек иногда должен пожертвовать своей жизнью, но никто не имеет права отказаться от своей личности, всякий должен в жертве и через жертву оставаться до конца личностью. Отказаться от личности нельзя, ибо это значило бы отказаться от Божьей идеи о человеке, не осуществить Божьего замысла. Не от личности нужно отказаться, как думает имперсонализм, считающий личность ограниченностью, а от затверделой самости, мешающей личности развернуться. В творческом акте человека, который есть реализация личности, должно произойти жертвенное расплывание самости, отделяющей человека от других людей, от мира и от Бога»1.

Человеческое счастье неразрывно связано с любовью, но с любовью духовной (с чувством «глубокого дыхания»). Человек призван, чтобы видеть и любить «не только плотское начало, не только телесное явление, но и “душу” — своеобразие личности, особливость характера, сердечную глубину, для которых внешний состав человека служит лишь телесным выражением или живым органом. Любовь только тогда не является простым и кратковременным вожделением, непостоянным и мелким капризом плоти, когда человек, желая смертного и конечного, любит скрытую … бессмертность и бесконечность; вздыхая о плотском и земном, радуется духовному и вечному; иными словами, когда он ставит свою любовь перед лицо Божие и Божьими лучами освещает и измеряет любимого человека...

В этом — глубокий смысл христианского “венчания”, венчающего супругов венцом радости и муки, венцом духовной славы и нравственной чести, венцом пожизненной и нерасторжимой духовной общности»2.

Любовь как сущностное проявление божественного в человеке глубоко целомудренна, в структуре своего образа она не содержит элементов эротики. Не случайно И. Ильин предупреждал о неизгладимом вреде раннего эротического пробуждения души: «Вредность преждевременного эротического пробуждения состоит в том, что на юную душу возлагается непосильная задача, которую она не может ни разрешить, ни изжить, ни достойно понести или устранить. Тогда ребенок оказывается без вины виноватым и безысходно обремененным; начинается бесплодная и нечистая работа воображения, сопровождающаяся судорожными попытками вытеснить весь этот непосильный заряд и в то же время болезненными напряжениями нервной системы. Начинаются внутренние конфликты и страдания, с которыми ребенок не может справиться; ему приходится отвечать за невольные настроения и поступки, и ответственность эта превышает его И л ь и н И. А. Путь духовного обновления. — Мюнхен, 1962. — С. 45.

душевные силы; в последней родовой глубине инстинкта начинается болезненное смятение, о котором ребенок не может даже совсем высказаться, — и весь организм души и тела оказывается выведенным из равновесия»1.

Это особенно вредно, если ребенок начинает воспринимать жизнь пола как «что-то низменное и грязное, как предмет тайных мечтаний и постыдных забав». Там, где для чистой и целомудренной души нет ничего «грязного» (во-первых, потому что «всякое творение Божье хорошо», во-вторых, «грязное», чисто воспринятое, есть уже не «грязное», а больное или трагическое), там в душе такого ребенка «искажается жизнь воображения и развращается жизнь чувства, причем это искажение и развращение может излиться и в настоящее неисцелимое душевное уродство. Душевное восприятие такого ребенка становится пошлым или полуслепым, — он как бы не видит чистого в жизни, а видит во всем двусмысленное и грязное; с этой точки зрения он начинает воспринимать всю человеческую любовь, и притом не только ее чувственную сторону, но и духовную. Чистое осмеивается; интимное и нежное забрасывается уличною грязью; здоровый половой инстинкт начинает тянуть к извращениям; все священное в любви, в браке и в семье оказывается вывернутым, оскверненным и утраченным.

Там, где уместно благоговейное молчание, шепот или молитва, — водворяется атмосфера двусмысленных улыбок и плотского подмигивания. Душевное целомудрие гибнет; воцаряется бесстыдство и бесцеремонность;

все священные удержи и запреты души колеблются; ребенок оказывается душевно растленным и как бы проституированным. Человек переживает целое духовное опустошение: в его “любви” отмирает все священное и поэтическое, чем живет и строится человеческая культура»2.

Принципиальное отличие отечественного антропологизма состоит в его теоцентричности, которая пронизывает все уровни образовательной модели: от поиска духовных оснований бытия как высшей цели образовательной деятельности, через утверждение необходимости взаимодополнения естественных и гуманитарных наук, до построения конкретных образовательных практик. Не случайно в теологической традиции были обоснованы глубинные основания антропологизма. Огромный вклад в эту традицию (и это особенно отмечается в истории отечественной философской мысли) внес профессор Казанской духовной академии В. Несмелов (конец ХIХ века), который признавался по глубине философского постижения человека равным Вл. Соловьеву. В. Несмелов доказал возможности преодоления идущего от античности узкого понимания философии как знания о мире и ее способность стать «знанием о человеке» — «не как о зоологическом экземпляре, а как о носителе разумных основ и выразителе идеальных целей жизни»1. Философ видел свою задачу в разработке антропологического доказательства бытия Бога, идею которого следует искать не в объективном мире, а в человеке, в его духовном мире, в его нравственных стремлениях.

Идеи В. Несмелова оформились на рубеже веков в особую духовную традицию, в которой даже традиционная апологетическая проблема теодицеи перерастает в проблему понимания глубинного смысла человека и высшего предназначения его жизни, то есть в антроподицею2. Прямым подтверждением тому является творчество крупнейших русских религиозных философов: Вл. Соловьева, Н. Федорова, Н. Бердяева, С. Булгакова, П. Флоренского и др. Главным предметом их сочинений выступает теодицея, противоречиво обнаруживающая свою имплицитную сущность как антропоцентрическую, в связи с чем теоретические изыскания классиков русской религиозной философии отражают существеннейшие ориентиры, типичные для русского общественного сознания в целом3.

Антропологическое измерение было реализовано не только в религиозно-философской мысли, но и в педагогике, которая изначально обращалась к человеку, способам и условиям его формирования и развития. Близость философского понимания антропологической сущности образования не находила продолжения в единстве взглядов на конкретные образовательные модели. Например, острые дискуссии разворачивались по проблеме соотношения светского и религиозного образования. Официальная педагогика опиралась на религиозно-идеалистические и богословские концепции (К. Победоносцев, Л. Толстой). Примат светского образования утверждался в работах В. Вахтерева, К. Вентцеля, П. Лесгафта, К. Ушинского. В рамках «среднего» направления разрабатывалась идея синтеза светского и религиозного образования (П. Флоренский, В. Розанов, Л. Толстой, Н. Пирогов и др.).

Отечественные образовательные концепции формировались в зоне пересечения двух традиций. Одна из них берет свое начало со времен Киевской Руси, вторая — общеевропейская, отражающая достижения эпохи Просвещения и немецкой классической философии (Ж. Руссо, И. Кант).

Но лишь в начале ХIХ века феномен образования в различных социальногуманитарных науках стал осмысляться как явление культуры, что позвоН е с м е л о в В. И. Наука о человеке. — Казань, 1905.

Именно проблема человека, смысла его жизни является общей для всех направлений и ветвей русской мысли и лишь условно подразделяется на философские традиции теодицеи, антроподицеи и соборности, которые трудно представить каждую в отдельности.

Л е б е д е в А. Б. Духовное производство: Сущность и функционирование (социально-философский аспект). — Казань, 1991.

лило понять его функциональную наполненность. В философии ХIХ века утверждается непродуктивность игнорирования антропологизма, искусственного противопоставления его материалистической и идеалистической парадигм. Образование рассматривается как сфера деятельности, непосредственно влияющая на судьбы отечества.

Тогда же был сформирован педагогический принцип «познания и самопознания человека», который можно интерпретировать как выражение антропологической методологии. Известные российские педагоги раскрыли «человеческое измерение» образования. В частности, философ и лицейский педагог А. Галич впервые обосновал значение философско-культурной антропологии, которая «не есть физиология, не есть и психология, … она есть человекознание, ибо должна объяснить и духовное, и материальное в жизни человека»1.

Идеи А. Галича были подхвачены такими педагогами, как К. Ушинский, Н. Пирогов, В. Острогорский, А. Каптерев, В. Водовозов, Н. Неклюев, П. Лесгафт. Их мировоззрение и педагогическую практику объединяли взгляды на человека как на объект и субъект образования. Отсюда, с одной стороны, понимание ограниченности традиционной регламентации, просветительского ригоризма и стремления «наполнить» сознание обучаемого суммой сведений и моральных максим, с другой — обоснование важности опоры в педагогической деятельности на способности, потенциально заложенные в человеческой личности, ее возможности и влечения. Российская философия образования, преодолевая «плоские теории отражения»

и просветительские представления о человеке как пассивном объекте, усваивавшем готовые знания, строилась на активности субъекта познания2.

Эти теоретические положения позволили органично интегрировать наиболее прогрессивные антропологические идеи западной философской мысли. В частности, идеи свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо были приняты и даже обогащены в рамках складывающейся отечественной педагогической традиции3. У ее истоков стоял К. Ушинский, который наполнил Г а л и ч А. История философских систем. — Спб., 1819. — Кн. 2. — С. 253–268.

В частности К. Вентцель, поясняя суть философско-антропологического подхода к образованию, отмечал, что это не «внешний процесс сообщения сведений», что «сознание перерабатывает и изменяет природу», «мышление соединяет беспорядочные хаотические ощущения в образ мира» (В е н т ц е л ь К.

Этика и педагогика творческой личности. — М., 1912. — Т. 2. — С. 614).

Если Ж.-Ж. Руссо утверждал, что Эмиля, героя своего педагогического романа, нужно научить мыслить как философа и работать как крестьянина, то русские педагоги, не отрицая идею научения, акцентировали необходимость выявления возможностей человека. Эта идея развивается в фундаментальной работе К. Ушинского «Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии» (1868–1869).

глубоким смыслом семантическую формулу «педагогическая антропология». Именно им был поставлен в полном объеме вопрос о создании педагогической антропологии. Обосновывая ведущую цель воспитания, К. Ушинский писал, что «определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий». При этом она не сводится к стремлению сделать человека счастливее, лучше, совершеннее. Цель воспитания должна обозначать вектор человеческих устремлений (соизмеряемых с его физическими и психологическими возможностями) и дополняться потребностями, порождаемыми общественной жизнью1.

На философско-антропологической методологии строится система взглядов и педагогическая практика П. Лесгафта (последователя К. Ушинского), исходившего из того, что «единственною опорою педагогики может быть антропология как наука», и утверждавшего понимание личности как высшей ценности. Реализацией антропологического подхода выступает разработанная им классификация типов личности, основанием которой стали базовые характеристики структуры человека. Только на этой основе, считал он, можно эффективно осуществлять как образование, так и воспитание.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |
Похожие работы:

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙУНИВЕРСИТЕТ Ю.С. Беляков РЕЛЕЙНАЯ ЗАЩИТА, АВТОМАТИКА И ТЕЛЕМЕХАНИКА ЭЛЕКТРОЭНЕРГЕТИЧЕСКИХ СИСТЕМ И СИСТЕМ ЭЛЕКТРОСНАБЖЕНИЯ ПОТРЕБИТЕЛЕЙ Краткий курс Конспект лекций. На конкурс рукописей учебной, научно-технической и справочной литературы по электроэнергетике 2012 г. Петрозаводск Издательство ПетрГУ 2012 УДК 621.316. ББК С Рецензенты: д. т. н., зав. кафедрой эл. станций и...»

«Alone in Canada: 21 ways to make it better Один в Канаде: 21 способ улучшить ситуацию Самоучите ль д л я н о во приб ы вших иммигранто водин очек о рган изации (Russian Language) Участник Панамериканской организации здравоохранения / Центр сотрудничества с Всемирной организацией здравоохранения Один в Канаде: 21 способ улучшить ситуацию Са м оу ч ите л ь д л я н о в о п р и б ы в ш и х и м м и гр а нто в - од и н оч е к A Pan American Health Organization / World Health Organization...»

«НАУЧНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ УДК 620.179.14 ПРИБОРЫ МАГНИТНОЙ СТРУКТУРОСКОПИИ НА ОСНОВЕ ЛОКАЛЬНОГО ЦИКЛИЧЕСКОГО ИМПУЛЬСНОГО ПЕРЕМАГНИЧИВАНИЯ Instruments of magnetic structurescopy based on the local cyclic pulse magnetization Матюк В.Ф. Matyuk V.F. Описан принцип работы, устройство, назначение и технические характеристики приборов, реализующих импульсный метод магнитной структуроскопии с использованием локального циклического перемагничивания. Рассмотрены особенности построения и работы...»

«Н. А. Шведова ЖЕНЩИНЫ В КАНАДЕ: КАК ДЕЙСТВУЕТ МЕХАНИЗМ ГЕНДЕРНОГО РАВЕНСТВА1 В Канаде на официальном уровне признается, что равенство полов — женщин и мужчин — это критическая составляющая для будущего Канады. Ведь женщины представляют собой жизненно важную часть как экономических, так и социальных ресурсов в стране. Отсюда равенство между женщинами и мужчинами — интегральная часть канадского подхода к правам человека [23, р. 1]. В Канаде женщины составляют почти половину рабочей силы, владеют...»

«Сборник примерных программ базовых дисциплин учебных циклов Б.1-Б.3 ФГОС подготовки бакалавров по направлению 020100-химия. Основное содержание сборника составляют программы базовых дисциплин Профессионального цикла: Неорганическая химия Аналитическая химия Органическая химия Физическая химия Химические основы биологических процессов Высокомолекулярные соединения Химическая технология В сборник включены также программы базовых дисциплин Математического и естественнонаучного цикла: Математика...»

«МИНИСТЕРСТВО ТРАНСПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОВОСИБИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ВОДНОГО ТРАНСПОРТА ЕНИСЕЙСКИЙ ФИЛИАЛ в Красноярске УДК 656,6; 627,3 О 74 А.И. Осипенко ВВЕДЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОСТЬ (для студентов заочной формы обучения специальностей Судовые энергетические установки и Техническая эксплуатация судов и судового оборудования Конспект лекций КРАСНОЯРСК - 2008 Осипенко А.И. Введение в специальность. Конспект лекций. Красноярск, Новосибирская государственная академия водного...»

«Человек должен научиться подчи­ няться самому себе и повиновать­ ся, своим решениям. Цицерон К ЧИТАТЕЛЮ Юный читатель! Нам бы хотелось, чтобы эта книга помогла тебе серьезно заняться самовоспи­ танием и научила управлять собой — контролировать свои ж е л а н и я и поступки, обуздывать неразумные по­ рывы, мешающие спокойно принимать правильные ре­ шения. Научно-технический прогресс в нашей стране создал предпосылки для стремительного роста информации, ускорения темпа жизни, увеличения числа...»

«Эдуард Звоницкий Сергей Маркелов Наркотики и наркоманы Наш городок 2012 ББК 51.15 УДК 615.2127+364.272 Н29 Наркотики и наркоманы: Научно-популярное издание Э. Звоницкий, С. Маркелов; В годы советской власти на тему наркомании и наркотиков был наложен строжайший негласный запрет. По мнению бывших руководителей государства, народ должен был знать, что подобное социальное зло существует только в капиталистическом мире, а в советском обществе наркомания лишена каких-либо социальных корней. После...»

«Абламейко, С. В. Малые космические аппараты : пособие для студентов факультетов радиофизики и компьют. технологий, мех.-мат. и геогр. / С. В. Абламейко, В. А. Саечников, А. А. Спиридонов. — Минск : БГУ, 2012. — 159 с. — (Аэрокосмические технологии). ISBN 978-985-518-570-4. Рассматриваются назначение и классификация космических аппаратов; основы механики космического полета; космический комплекс; малые космические аппараты (определение орбит, условия эксплуатации, бортовые системы и разработка)....»

«Annotation Пряные растения используют в кулинарии, в медицине, в косметологии. Они подавляют бактерии и способствуют сохранению пищи, поэтому с ними консервируют овощи. Пряные растения активизируют вывод шлаков из организма, очищают его от механических и биологических засорений. Даже на настроение они влияют положительно! В книге вы найдете самые нужные сведения о пряных растениях – от способов выращивания до полезных свойств и применения их в кулинарии и медицине. Н. М. Звонарев Анис...»

«УСТАВЫ НЕБЕС 16 глав о науке и вере Знаешь ли ты уставы небес, утвердишь ли на земле их закон? Иов 38:33 В. Ю. Ирхин, М. И. Кацнельсон ББК 86.3+87 И84 Эта книга весьма необычна по форме изложения и поставленным целям. В ней проведен сравнительный анализ естественнонаучных и традиционных религиозных взглядов на проблемы, волнующие каждого мыслящего человека на рубеже тысячелетий: критерии истинности знания, пространство и время, сознание и физическая Вселенная, начало и конец мира. Являясь...»

«Аннотированный сборник научно-исследовательских выпускных квалификационных работ бакалавров и специалистов НИУ ИТМО / Главный редактор Начальник НИЧ Л.М. Студеникин. – СПб: НИУ ИТМО, 2011. – 110 с. АННОТИРОВАННЫЙ СБОРНИК НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ВЫПУСКНЫХ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТ БАКАЛАВРОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ НИУ ИТМО Главный редактор Начальник НИЧ Л.М. Студеникин Дизайн обложки Л.М. Корпан Редакционно-издательский отдел НИУ ИТМО Зав. РИО Н.Ф. Гусарова Лицензия ИД № 00408 от 05.11.99. Подписано в...»

«БАББИТ, а, мн. нет, м. Металлический сплав на свинцовой или оловянной основе, обладающий низким коэффициентом трения и применяемый при производстве подшипников и трущихся деталей машин и механизмов. Баббитовый - из баббита. БАБЕЗИЯ, и, ж., одуш. Простейшее животное, являющееся паразитом крови крупного рогатого скота, лошадей, свиней, овец и собак и вызывающее тяжелые заболевания - б а б е з и о з ы. БАБИРУССА, ы, ж., одуш. Небольшая дикая свинья, живущая стадами в болотистых лесах на нек-рых...»

«УДК 621.357 Гипохлорит, хлор, раствор смеси оксидантов: обобщенный сравнительный анализ Гришков И.А., Козлов И.В., Харламова Т.А. ЗАО Институт электрохимических систем и технологий Витольда Бахира Аннотация. Рассмотрен механизм обеззараживания воды хлором, гипохлоритом, раствором смеси оксидантов. Показано, что гипохлорит – наихудший выбор для экологии и здоровья людей из указанных трех реагентов. Ключевые слова: гипохлорит натрия, хлор, хлорноватистая кислота, смесь оксидантов, установки...»

«Б. Г. Ананьев Психология и проблемы человекознания Серия: Психологи России Описание: В данную книгу избранных трудов замечательного психолога вошли его работы, которые отображают главные направления современного человекознания. Здесь показана взаимосвязь труда, знания и общения, раскрыты особенности структуры личности, ее развития. Издание адресовано для психологов, преподавателей и студентов, подготавливающихся к психолого-педагогической деятельности. ISBN: 978-5-9770-0363-6, 978-5-89395-931-4...»

«С.А. Мишин ПРОЕКТНЫЙ БИЗНЕС адаптированная модель для России Москва 2006 Издательство Астрель Издательская группа АСТ www.ast.ru УДК ББК Сергей Алексеевич Мишин Проектный бизнес: адаптированная модель для России © Мишин С.А., 2006 ISBN © ООО “Издательство Астрель”, 2006 Дополнение к авторским правам: Владельцы авторских прав допускают свободное, некоммерческое использование части 2 настоящей книги. Электронная версия части 2 представлена на сайте www.m-rating.ru в формате PDF. Есть все...»

«Міжвузівський збірник НАУКОВІ НОТАТКИ. Луцьк, 2013. Випуск №40 349 ANNOTATIONS АННОТАЦИИ M. Ageev. Application of methods of Агеев M.С. Применение методов analytical mechanics is for creation of model of аналитической механики для создания moving of mass in the workings areas of модели перемещения массы в рабочих elements of SEU. In the presented work on the зонах элементов СЕУ. В представленной basis of methods of analytical mechanics the работе на основе методов аналитической model of moving...»

«БЭСТ-Питание для детских организованных коллективов ВНИМАНИЕ Настоящая публикация может использоваться в целях ознакомления и изучения программного продукта БЭСТПитание в детских организованных коллективах. ООО Компания БЭСТ и Учреждение Российской академии медицинских наук Научно-исследовательский Институт питания РАМН не несут никакой ответственности за ее использование в иных целях. Вся информация, используемая в текстах практических примеров, является вымышленной, если не оговорено иное....»

«НАЦИОНАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК РЕСПУБЛИКИ АРМЕНИЯ ИНСТИТУТ ФИЗИОЛОГИИ ИМЕНИ Л.А.ОРБЕЛИ ГЕВОРГЯН ЛИЛИЯ РАФАЭЛОВНА ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ НУКЛЕО ЦМФ (NUCLEO CMP) И ТИМЬЯНА (THYME) ПРИ КРАШЕ СЕДАЛИЩНОГО НЕРВА ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата биологических наук по специальности 03.00.09 – Физиология человека и животных Научный руководитель: д.б.н. Чавушян-Папян В.А. ЕРЕВАН 2014 1 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ОБЗОР МЕХАНИЗМОВ ДEГЕНЕРАЦИИ И РЕГЕНЕРАЦИИ ПЕРИФЕРИЧЕСКОГО НЕРВА И...»

«СОВМЕСТНЫЙ ПРОЕКТ NEFCO И ПРАВИТЕЛЬСТВА ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ, NDEP, FMOE И FMOAF УСТОЙЧИВОЕ ОБРАЩЕНИЕ С НАВОЗОМ/ПОМЕТОМ В ХОЗЯЙСТВАХ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ ПРОЕКТ ХЕЛКОМ БАЛТАЗАР. ФАЗА II (УЛУЧШЕНИЕ ЗАЩИТЫ БАЛТИЙСКОГО МОРЯ ОТ ОСНОВНЫХ УГРОЗ СО СТОРОНЫ НАЗЕМНЫХ ИСТОЧНИКОВ ЗАГРЯЗНЕНИЯ: СОКРАЩЕНИЕ НАГРУЗКИ БИОГЕНОВ ОТ СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА И РИСКА ОТ ОПАСНЫХ ОТХОДОВ) ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СЕВЕРО-ЗАПАДНЫЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ МЕХАНИЗАЦИИ И ЭЛЕКТРИФИКАЦИИ СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА...»






 
© 2014 www.kniga.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, пособия, учебники, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.